Cycle de vie professionnelle des enseignants (Allard, 2001)

mardi 15 août 2006
par  Jean Heutte
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Il n’y a pas d’autres professions que l’enseignement dans lesquelles les pressions aliénantes soient si concentrées et menacent l’être humain dans son individualité essentielle (Abraham, 1984)

La littérature donne l’impression que le rapport au travail de ceux qui s’occupent du développement des jeunes est empreint de démotivation, de démobilisation, d’essoufflement a de fatigue.

Par exemple, selon Desjardins (1992), une majorité d’enseignants débutent leur carrière en étant persuadés d’être heureux et de se réaliser personnellement dans ce travail. Toutefois, il semble qu’ils découvrent plutôt un univers où ils doivent se battre continuellement pour ne pas y laisser leur peau. L’auteur soulève que si seulement 19% des enseignants affirment pouvoir être eux-mêmes dans leur profession, cela signifie que 81% n’arrivent pas à se réaliser pleinement dans leur rôle d’enseignant.

Continuellement exposés au discours entourant l’enseignant idéal, les enseignants savent ce qu’ils doivent représenter (le soi idéalisé), mais ils ne savent plus qui ils sont vraiment. Cette situation peut les amener à porter des masques, à jouer un personnage et s’illusionner eux-mêmes pour se protéger car ils ne peuvent atteindre l’idéal du « bon enseignant » (Abraham, 1972, 1984, 1989 ; Cofsb, 1996 ; Moyne, 1984).
Le jeu d’images entre le soi professionnel et le soi authentique crée inévitablement un décalage entre ce que les enseignants croient qu’ils devraient être, ce qu’ils souhaitent incarner et ce qu’ils vivent quotidiennement. À la longue, le détachement par rapport à la réalité ainsi que la culpabilité qui accompagne ce jeu semblent tout aussi difficiles à vivre que les éléments qui les ont amenés à se protéger (Côté et Dkgny, 1991).

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En lien avec ces pressions extérieures, le niveau de stress des enseignants est déterminé par le degré de sollicitation, de latitude décisionnelle et de support social (Karasek et Theorell, 1990 cités dans Bouxret, 1996). Dans cette optique, les problèmes de santé mentale des enseignants peuvent être interprétés comme la résultante de stratégies de conciliation entre les besoins illimités des élèves, les exigences élevées de la population ou des employeurs et les moyens souvent minimes d’y répondre.

Cycle de vie professionnelle des enseignants

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- Le premier stade, l’entrée dans la carrière, est habituellement associé aux cinq premières années d’enseignement. Deux tendances représentent l’entrée dans la carrière de la majorité des enseignants. Dans les entretiens, il est question soit de débuts plutôt faciles soit, au contraire, plutôt difficiles.
D’un côté, les enseignants en phase d’exploration expriment leur enthousiasme, les contacts positifs, la fierté d’avoir leur propre classe, leurs élèves, leur programme et les découvertes associées aux débuts.
De l’autre, les enseignants en phase de survie expriment quant à eux l’accaparement des débuts, le tâtonnement continuel, le sentiment de survivre au jour le jour, les élèves difficiles, le "choc du réel", le décalage entre les idéaux et les réalités quotidiennes de la classe. Selon ces résultats, les débuts dans l’enseignement sont déterminants :
Il semblerait que la satisfaction des enseignants en début de carrière aurait pour origine, et également pour conséquence, le fait d’être plus ou moins sûr de soi, plus ou moins actif, plus ou moins impliqué (Huberman, 1989, p.315). Peu importe que les maîtres aient connu des débuts faciles ou difficiles, ils ont tous besoin de vivre une période de stabilisation pour être satisfaits pendant les autres étapes de la carrière.
- Le second stade, la phase de stabilisation, qui survient habituellement entre la quatrième et la sixième année d’enseignement regroupe les conditions préalables à la satisfaction professionnelle. Ces conditions préalables sont, entre autres, l’engagement définitif dans la profession et la consolidation d’un répertoire pédagogique. Ces éléments, au même titre que l’intégration à un groupe de travail au sein du collège, un équilibre avec la vie privée et le fait d’avoir des classes stimulantes et maîtrisables, influencent la satisfaction. Selon les témoignages recueillis par Huberman (1989), il faut que la stabilisation mène à l’expérimentation et à la recherche pour que la phase suivante soit égaiement une période de satisfaction.

- Les enseignants ayant entre sept et 25 ans d’expérience se retrouvent soit au troisième stade, la phase de diversification, soit au quatrième stade, celui de la remise en question, deux stades qui se vivent parallèlement dans les mêmes années.
La phase de diversification se produit lorsque l’enseignant fait ses expériences personnelles en classe, diversifie ses méthodes pédagogiques, s’implique dans des équipes de travail, recherche de nouveaux défis ou devient plus activiste face au système de l’éducation. L’ouverture à l’extérieur entreprise par l’enseignant est décrite comme étant une période positive, active, énergique où les rapports avec les élèves sont généralement décrits comme stimulants. Malheureusement, il semble que cette phase débouche sur la désillusion pour plusieurs enseignants : Seuls ceux qui ont su garder toute leur curiosité et leur ouverture en focalisant leur activité sur des expériences plus réduites, plus concrètes, menées au niveau de leur classe et, pour certains d’entre eux, en ayant d’autres lieux d’investissement en dehors de l’école semblent parvenir à conserver un sentiment de satisfaction professionnelle (Huberman 1989, p. 316).
La remise en question est plutôt caractérisée par un questionnement quant aux paramètres sociaux et historiques qui influencent le travail. Les enseignants s’interrogent alors sur le système scolaire et plus particulièrement sur les élèves difficiles et moins motivés, sur le travail administratif qui s’alourdit et sur le climat qui se politise au sein de l’école. Dans certains cas, la remise en question peut être un « débouché » de la phase de diversification alors que, dans d’autres cas, elle peut ne pas survenir, ou alors avec une intensité qui varie grandement d’un enseignant à l’autre. Dans sa forme la plus prononcée, la remise en question se transforme en burnout qui, pour sa part, est surtout fait d’une conjonction de facteurs, notamment entre les facteurs de la vie privée et ceux de la vie en classe.
À toutes les étapes de la carrière, les enseignants évoquent des aspects qui exacerbent la crise tels que le manque de support de l’employeur et l’esprit routinier du travail. La crainte du désenchantement, de la perte d’enthousiasme et de la stagnation qui l’accompagnent sont égaiement des points négatifs qui alimentent la remise en question. Pour faire face à ces moments de doute, les enseignants demandent l’appui de l’institution en cas de nécessité, des rapports hiérarchiques personnalisés et humains et un type de gestion de carrière dans lequel ils seraient étroitement associés. Certains facteurs semblent empêcher les épisodes critiques de se produire ou encore protègent les enseignants lors de moments difficiles. L’enseignant qui s’engage définitivement, consolide son répertoire pédagogique de base, réunit autour de lui un noyau de collègues « conviviaux », trouve un équilibre avec sa vie de famille et se prémunit, d’une certaine façon, contre la crise. Par ailleurs, certains enseignants arrivent à surmonter des moments difficiles en opérant des changements dans leur travail quotidien, en entreprenant de nouvelles activités, en prenant congé, ou simplement en « tenant le coup ». Avec de bons rapports avec les collègues, des remarques positives et la présence d’un soutien au sein de l’école, les épisodes critiques paraissent se résorber plus facilement.

- Le cinquième stade, plus un « état d’âme » qu’une phase pour les enseignants ayant de 25 à 30 d’expérience, se caractérise par une sérénité et une distance effective. Les enseignants y vivent une grande détente, une nostalgie du passé, une confiance en eux et en leurs capacités assez élevées et également une plus grande distance affective vis-à-vis des élèves.

- Le sixième stade, celui du conservatisme et de la plainte, se caractérise par une rigidité, un dogmatisme, une prudence et une résistance aux changements- Les deux stades sont considérés comme des alternatives qui peuvent s’entrecouper puisque l’étude de Huberman ne permet pas de conclure si ce stade suit ou non le stade précédent ou s’ils sont exclusifs l’un de l’autre.
Même si un bon nombre d’enseignants plus âgés se plaignent de l’évolution de l’école (élèves moins motivés, niveaux d’exigence qui baissent, directeurs qui ne dirigent pas, administration alourdie, etc.), ce n’est pas la majorité.

Un groupe de maîtres de 30-40 ans d’expérience constituant une « espèce part » des autres peut être distingué.

Il s’agit d’enseignants ayant tous dépassé la cinquantaine qui sont encore énergiques, volontaires, très engagés et qualifient presque tous leur début et leur fin de carrière comme étant harmonieuse : Ils paraissent avoir hésité beaucoup moins que les autres dans leur choix de carrière et répondent presque tous qu’ils ressaisiraient la même voie. C’est la dimension sociale de leur travail qu’ils privilégient, aussi bien les hommes que les femmes, tout en donnant une part très large à l’expérimentation personnelle au sein de la classe (Huberman, 1989, p. 316).

- Finalement, au dernier stade, celui du désengagement (serein ou amer), les enseignants effectuent un repli sur eux-mêmes, une intériorisation. Toutefois, Huberman (1989) n’est pas en mesure d’en faire la démonstration empirique dans son étude.

En plus de décrire les stades, Huberman (1989) signale certaines tendances qui caractérisent la démarche des enseignants dont cinq qui sont résumées dans ce qui suit :

- Lorsque les enseignants expliquent leur passage d’une phase à l’autre et leur évolution personnelle, ils décrivent fréquemment parallèlement, ou comme un rapport de cause à effet, la modification de leur relation aux élèves.
- L’investissement des enseignants auprès des élèves qui sont difficiles à atteindre varie dans le temps. Avec les années, plusieurs enseignants croient de moins en moins aux possibilités d’intervenir de manière décisive auprès de certains types d’élèves, mais un assez grand nombre n’a pas abandonné pour autant cette conviction.
- Les hommes mettent davantage l’accent sur la transmission des connaissances alors que les femmes privilégient la relation aux élèves. Le facteur sexe reste énigmatique au niveau des différences dans la relation aux élèves, même si l’auteur dit soupçonner que la sensibilité des femmes (qui sont souvent des mères) soit en cause.
- Comparativement aux femmes, les hommes sont plus nombreux à vivre la phase de remise en question. De plus, ils la vivent plus jeunes et les remises en question concernent surtout la réussite personnelle. Cela explique peut-être pourquoi davantage de femmes rechoisiraient l’enseignement sans hésitation alors que plus d’hommes feraient le même choix, « faute de mieux ».
- Les parcours des hommes a des femmes interrogés sont marqués par des tendances spécifiques à chacun. Par exemple, les hommes misent davantage sur leur carrière. La progression de leur carrière est plus saccadée, ils commencent par être actifs pour terminer leur carrière dans un grand conservatisme. Par ailleurs, en début de carrière, les hommes sont moins soucieux d’un équilibre entre l’univers professionnel et extra professionnel. ils découvrent plus tard les avantages de cette combinaison. De leur côté, les femmes maintiennent d’autres investissements tout au long de leur carrière. Cette attitude semble contribuer au maintien d’un niveau d’engagement constant jusqu’à la fin de la carrière.

Suite à la présentation de ses résultats, Huberman (1989) fait état de son étonnement face aux réactions des enseignants rencontrés lors de ses recherches : Nous avons été frappés par une certaine "inconscience d’un très grand nombre de nos interlocuteurs face à leur propre évolution professionnelle. Autrement dit, ceux dont l’une des tâches principales est de guider et d’orienter les élèves au cours de leur scolarité paraissent quelquefois curieusement peu enclins à réfléchir sur leur propre situation et leur propre devenir professionnel (Huberman, 1989, p. 329).


Source :
"Étude des relations entre l’actualisation des enseignants du secondaire et leur type de rapport au travail"

Monique Allard, 2001
http://www.collectionscanada.ca/obj/s4/f2/dsk3/ftp04/NQ65334.pdf


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