Apprentissage entre pairs : utiliser les étudiants comme des ressources pédagogiques (Buchs, 2002)

 novembre 2010
par  Jean Heutte
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Comme le suggèrent Johnson, Johnson et Smith (1998), face aux difficultés scolaires, un nouveau paradigme semble émerger pour l’enseignement. Il repose sur l’idée que les connaissances sont construites de manière active par les étudiants. L’éducation est alors conçue comme une transaction entre les étudiants et les enseignants, et entre les étudiants.

Les étudiants peuvent ainsi être utilisés comme des ressources pédagogiques (Maheady, 1998). Les dispositifs d’apprentissage entre pairs pourraient alors constituer des outils pour les enseignants. Ces dispositifs constituent des pratiques pédagogiques dans lesquelles les étudiants interagissent avec d’autres étudiants afin d’atteindre un but éducatif (De Lisi & Golbeck, 1999).

En parallèle, de nombreux travaux font ressortir que les activités cognitives seraient des activités éminemment sociales (Levine, Resnick, & Higgins, 1993), ce qui permet de poser la question de l’existence de variables sociales ou contextuelles capables de favoriser la réussite (Guimond, 2001). Ainsi, l’accent est mis sur le contexte dans lequel prend place l’apprentissage. Cette préoccupation se retrouve dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs dans la mesure où leur point commun est de favoriser un climat coopératif entre les étudiants et de structurer le travail dans des petits groupes de manière à renforcer les bénéfices cognitifs du travail entre pairs.

De nombreuses études soulignent les bénéfices des dispositifs d’apprentissage entre pairs favorisant la coopération par rapport à d’autres dispositifs. Ces dispositifs auraient des effets positifs en ce qui concerne la qualité de l’apprentissage et la réussite des étudiants. De plus, ils favoriseraient la motivation des étudiants et stimuleraient des relations interpersonnelles positives (Johnson & Johnson, 1989).

Cependant, peu de recherches ont étudié les processus par lesquels ces bénéfices prennent place. Face à la diversité des dispositifs d’apprentissage entre pairs proposés et au manque de compréhension des processus et mécanismes rendant compte de l’efficacité de ces dispositifs, il est difficile de connaître les dispositifs les plus appropriés dans une situation donnée.

[...] (ibidem, p.28)

Les interactions entre pairs reposant sur une interdépendance positive s’avèrent être un outil précieux pour la réussite scolaire. Ce constat s’appuie à la fois sur des dispositifs de tutorat et sur des dispositifs d’apprentissage coopératif. En conclusion de leur méta-analyse, Cohen et al. (1982) indiquent que les dispositifs de tutorat ont des effets définis et positifs sur les performances et les attitudes de ceux qui bénéficient de ces programmes par rapport à des étudiants comparables qui n’en bénéficient pas. Les dispositifs de tutorat auraient également des effets bénéfiques pour les tuteurs en ce qui concerne leur attitude et leur compréhension de la matière sur laquelle ils ont travaillé. Les dispositifs n’affecteraient cependant que peu l’image de soi des étudiants et ce changement aurait du mal à se généraliser. Quant aux dispositifs d’apprentissage coopératif entre pairs, la conclusion tirée par de nombreux chercheurs et praticiens est que leur utilisation est bénéfique et devrait être généralisée. Ces dispositifs renforceraient les efforts pour réussir, la qualité des relations interpersonnelles, et l’ajustement psychologique.

L’ensemble des recherches a porté aussi bien sur de très jeunes enfants, que sur des adultes, en passant par des étudiants d’université, sans que des différences significatives apparaissent en fonction de l’âge (cf. Cohen et al., 1982 ; Johnson & Johnson, 1989). Plusieurs chercheurs ont étudié les dispositifs d’apprentissage entre pairs au niveau universitaire. Les recherches sur le tutorat (Hill et al., 1998), le tutorat réciproque (cf. Dansereau, 1988 ; O’Donnell & Dansereau, 1995) et sur l’apprentissage coopératif (Johnson & Johnson, sous presse ; Nevin, Smith, & Udvari-Soldner, 1994) ont confirmé que les dispositifs d’apprentissage entre pairs s’avéraient bénéfiques pour les étudiants d’université.

[...] (ibidem, p.29)

Il ressort de ces études que les dispositifs d’apprentissage entre pairs peuvent constituer un outil précieux et une alternative intéressante à l’enseignement magistral, que ce soit au niveau des étudiants, des enseignants ou du système éducatif. Cependant, si dans l’ensemble les dispositifs d’apprentissage entre pairs sont bénéfiques par rapport à des dispositifs plus traditionnels, les bénéfices ne sont pas automatiques et une réflexion reste nécessaire afin de spécifier les conditions dans lesquelles ces dispositifs sont bénéfiques.

[...] (ibidem, p.33)

L’interdépendance positive.

Les recherches qui attestent de l’efficacité des stratégies coopératives sur l’apprentissage et sur les renforcements socioaffectifs ou motivationnels mettent l’accent sur l’interdépendance sociale qui lie les participants. Selon Johnson et Johnson (1989, 1998), la notion d’interdépendance sociale a été proposée dans le cadre de l’école gestaltiste de psychologie et a été développée par Lewin (1935) puis Deutsch (1949, 1962).

L’interdépendance représente les liens entre les membres d’un groupe. Le groupe ainsi créé aurait une dynamique propre. Deux propositions émergent : “(1) the essence of a group is the interdependence among members (created by common goals), which results in the group being a ‘dynamic whole’, so that a change in the state of any member or subgroup changes the state of any other member or subgroup ; and (2) an intrinsic state of tension within group members motivates movement toward the accomplishment of the desired common goals” (Johnson & Johnson, 1998, p. 11).

Le principe [1] sur lequel se base la théorie de l’interdépendance sociale est que la manière dont l’interdépendance est structurée détermine comment les individus agissent les uns avec les autres, ce qui affecte ensuite les résultats issus de cette interaction (Johnson & Johnson, 1989). L’interdépendance sociale représente alors une situation dans laquelle les individus partagent un but commun, et le résultat de chacun est affecté par les actions des autres (Deutsch, 1949, 1962 ; Johnson & Johnson, 1989, 1998). L’interdépendance se différencie de l’indépendance (le produit des individus est indépendant des actions des autres membres, ce qui correspond au travail individuel ; chaque individu perçoit qu’il peut atteindre son but indépendamment des autres) ou de la dépendance sociale (le produit d’un individu est affecté par les actions d’un autre individu, la réciproque n’étant pas vraie). L’interdépendance peut être négative (compétition) ou positive (coopération).

L’interdépendance négative correspond à une situation sociale compétitive (contriently interdependent goals selon Deutsch, 1949). Lorsque la situation est définie de manière compétitive, les individus travaillent les uns contre les autres pour atteindre un but que seuls p.33 l’un d’entre eux ou quelques uns peuvent atteindre. Les réalisations des buts individuels sont négativement corrélées ; chaque individu perçoit que lorsqu’une personne atteint son but, tous les autres individus avec qui cette personne est liée de manière compétitive échouent. Par conséquent, les individus rechercheraient des résultats qui soient bénéfiques pour eux mais préjudiciables pour tous les autres.

L’interdépendance positive correspond à une situation sociale coopérative (promotively interdependent goals selon Deutsch, 1949). Lorsque la situation est structurée de manière coopérative, les individus travaillent ensemble vers un but commun. Les réalisations des buts individuels sont positivement corrélées : “it follows that when any individual behaves in such a way as to increase his chances of goal attainment, he increases the chance that the others (with whom he is promotively interdependent) will also attain their goal” (Deutsch, 1962, p. 279). Les individus perçoivent qu’ils ne peuvent atteindre leur but que si les autres membres du groupe atteignent également leur but. Par conséquent, les individus tenteraient d’atteindre des résultats qui sont bénéfiques pour tous ceux avec qui ils sont liés de manière coopérative.

Cette définition correspond à celle des buts supraordonnés (buts communs qui ne peuvent être atteints que par la collaboration des individus ou groupes) proposés par Sherif, Harvey, White, Hood et Sherif (1961) dans un contexte intergroupe.

Dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs, le simple fait de travailler en groupe ne suffirait pas. De même, la possibilité de discuter du matériel ne serait pas suffisante ; sans interdépendance positive, il n’y aurait pas d’avantages pour les individus à interagir pendant le travail. L’interdépendance positive entraînerait des interactions constructives (promotive interaction, Johnson & Johnson, 1989, 1998). Les interactions constructives prennent place lorsque les individus encouragent et facilitent les efforts de chacun pour atteindre le but du groupe (Johnson & Johnson, 1989). Ces interactions constructives affecteraient alors le résultat du groupe et notamment la qualité de l’apprentissage dans le groupe.

[...] (ibidem, p.54)

Approche cognitive : enseigner, c’est apprendre deux fois.

Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur le rôle de la restructuration cognitive et de l’élaboration du matériel dans la mémorisation et l’intégration de nouvelles informations. Ces recherches ont été exploitées par les chercheurs en psychologie sociale pour apporter un éclairage sur les mécanismes qui peuvent se mettre en place dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs (cf. Johnson & Johnson, 1989 ; O’Donnell & King, 1999).

Dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs, les échanges d’informations sont favorisés et parfois structurés (par exemple lorsqu’un étudiant doit résumer des informations pour les autres). Ces échanges seraient bénéfiques pour l’apprentissage. Ross et Di Vesta (1976) ont proposé que la simple attente d’un résumé oral faciliterait l’acquisition des informations en favorisant la conscience des objectifs et des stratégies par lesquelles ces objectifs peuvent être atteints. De plus, la présentation orale en tant qu’activité permettrait de revoir le matériel, ce qui consoliderait et renforcerait ce qui a été appris à travers un encodage plus profond. La présentation orale effective procurerait également des feedbacks sur le degré de maîtrise et de compréhension des informations. Nous retiendrons de l’étude de Ross et Di Vesta (1976) que l’utilisation des résumés oraux comme stratégie d’étude d’un texte (résumer le texte ou écouter le résumé fait par un autre étudiant après la lecture du texte) est bénéfique pour la compréhension et la mémorisation (réponses à des questions courtes) et pour la reconnaissance (réponses à un QCM) des informations une semaine après par rapport à un groupe contrôle [2]. De plus, la longueur du résumé a été positivement corrélée avec les performances de celui qui a fait le résumé, mais pas avec les performances de celui qui a écouté. 17 55 Chapitre 3

Bargh et Schul (1980) ont comparé les performances d’étudiants qui ont travaillé un texte en pensant devoir l’enseigner à une autre étudiant (supposé répondre à son tour à des questions sur ce texte), aux performances d’étudiants qui ont travaillé le texte en pensant devoir répondre eux-mêmes aux questions. Cette étude témoigne des bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement pour la reconnaissance et la mémorisation immédiate des informations. Ces mécanismes sont appuyés par une étude de Annis (1983) qui s’est déroulée en milieu naturel. Dans cette étude, les étudiants ont été assignés aléatoirement à différents groupes expérimentaux [3]. Cette étude confirme les bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement : les étudiants qui n’ont fait que lire le matériel ont moins bien réussi un test une semaine après que ceux qui ont lu le matériel en anticipant devoir l’enseigner à un pair. De plus, ceux qui ont lu le matériel tout en anticipant devoir l’enseigner à un pair et qui l’ont effectivement enseigné en discutant avec un pair ont encore mieux réussi. Les différences de performances se retrouvent pour les questions relatives au contenu et pour les questions plus générales non directement abordées dans le texte. Cette étude indique également que les bénéfices du tutorat seraient plus importants pour les tuteurs que pour les tutorés.

L’ensemble de ces travaux suggère que la préparation d’un résumé pourrait stimuler l’attention, la motivation, mais également favoriser la réorganisation du matériel acquis pour créer de nouvelles associations et intégrations. De plus, la répétition orale des informations faciliterait le stockage de ces informations en mémoire et favoriserait la rétention à long terme ainsi que la réussite. Par conséquent, devoir enseigner un matériel permettrait une conceptualisation et une organisation différentes et une facilitation du stockage de l’information en mémoire de part les échanges sociaux. Les bénéfices que les tuteurs retirent des dispositifs de tutorat pourraient être en partie expliqués par les bénéfices imputés à l’activité d’enseignement (Allen, 1983).

Cependant, résumer pour soi et donner des explications pour quelqu’un ne sont pas des mécanismes similaires. Non seulement donner des explications à quelqu’un d’autre nécessiterait plus de rigueur et de clarté que la pensée intérieure (Topping & Ehly, 1998a), mais de plus, celui qui reçoit les explications jouerait un rôle actif dans l’élaboration de ces explications : “An explanation is not a message simply delivered by one peer to the other, but the result of joint attempts to understand each other” (Dillenbourg et al., 1996, p. 11). 18. 56

[...] (ibidem, p.57)

Approche socioculturelle : la co-construction des connaissances.

Dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs, les échanges entre étudiants ne constituent pas un simple résumé ou une simple transmission d’informations d’un étudiant à l’autre. Lorsqu’un étudiant essaie de faire comprendre à un autre étudiant, il offre également la possibilité à ce dernier de poser des questions et de donner son avis. Ces interactions augmenteraient le traitement profond des informations pour l’ensemble des participants (O’Donnell & King, 1999). Plus les questions et les explications provenant de chaque personne impliquée sont importantes, et plus l’interaction est riche et contribue à définir une compréhension profonde commune. Les étudiants mettraient alors en place une construction conjointe de la signification de la situation et des concepts. Dans la lignée de Vygotsky, des chercheurs tels que Hogan et Tudge (1999) et Resnick, Levine et Teasley (1991) ont souligné l’importance de la verbalisation du raisonnement par les étudiants et de la participation active des partenaires pour les progrès cognitifs. D’autre part, en ce qui concerne les tâches scolaires, les travaux de Webb (1985, 1989, 1991) soulignent la nécessité d’examiner des catégories spécifiques d’interactions. Webb propose de différencier le fait de donner, demander et recevoir de l’aide, mais également les types d’aides spécifiques (réponse terminale et explication) et si l’aide demandée reçoit une réponse.

[...] (ibidem, p.59)

Approche sociocognitive : conflits et déséquilibres.

L’approche sociocognitive s’est particulièrement intéressée aux conflits et à la gestion de ces conflits lors d’un travail coopératif. Dans la lignée des travaux de Piaget, les interactions entre pairs favoriseraient des déséquilibres dans les structures cognitives des étudiants. Ces déséquilibres entraîneraient des réorganisations à un niveau plus élevé.

Trois directions peuvent être identifiées dans les travaux sur les effets des conflits sur l’apprentissage ou le développement cognitif. Les premiers travaux que nous développerons s’intéressent aux effets des confrontations de points de vue sur la construction des structures opératoires (la perspective structuraliste de Doise & Mugny, 1997). Cette perspective a été enrichie par une perspective procédurale qui s’intéresse à la construction socio-psychologique des compétences cognitives dans des tâches scolaires (cf. les résolutions de problèmes, Perret-Clermont & Nicolet, 2001). Enfin, une autre perspective s’intéresse aux confrontations de positions dans l’échange d’informations (cf. les procédures de controverse mises en place par Johnson & Johnson, 1995a).


Sources :

Buchs, Céline, (2002) L’interdépendance des ressources dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs : menace des compétences et dépendance informationnelle. Vers des processus médiateurs et modérateurs.
Thèse présentée pour l’obtention du grade de Docteur en Psychologie Sociale Expérimentale, Université Pierre Mendès France – Grenoble 2 UFR de psychologie Laboratoire de Psychologie Sociale de Grenoble-Chambery


[1] Une autre approche propose d’étudier les facteurs dispositionnels (orientation interpersonnelle prosociale, individualiste ou compétitive) et situationnels qui stimulent les comportements prosociaux et les interactions coopératives en utilisant des jeux expérimentaux (cf. Rusbult & Van Lange, 1996a, b). Nous ne développerons pas cette approche, dans la mesure où elle s’intéresse plus aux antécédents des comportements coopératifs qu’aux conséquences d’une structure interdépendante sur les comportements et sur l’apprentissage.

[2] En ce qui concerne la reconnaissance des informations, faire un résumé et écouter un résumé ont entraîné des performances équivalentes, alors que pour le rappel, la présentation active d’un résumé a entraîné de meilleures performances que l’écoute du résumé. L’engagement actif dans le résumé rendrait les informations plus saillantes et accessibles.

[3] Dans toutes les conditions, le temps consacré à l’étude du texte (lecture et/ou discussion) a été similaire


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