Les formes de l’apprentissage collectif : critique de la notion de « communautés de pratique » (Hatchuel, Le Masson, Weil, 2002)

 juin 2010
par  Jean Heutte
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L’analyse récente des apprentissages collectifs a notamment porté sur la notion de métier et celle de « communauté de pratique ». Selon Blackler, les premiers travaux sont ceux du psychologue Russe Vygotsky qui développe l’idée marxiste selon laquelle « ce n’est pas la conscience des humains qui détermine leur être social mais leurs expériences sociales qui forme leur conscience » (Blackler, 1995). L’importance du contexte social d’apprentissage est souvent signalée notamment en lien avec les logiques des métiers.

Au concept de métier, les auteurs américains substituent celui de « communauté de pratique », moins exigeant et plus flexible. Celui-ci est développé par des auteurs appartenant à l’Institut for Research on Learning (irl), excroissance du Palo Alto Research Center qui s’intéresse aux conséquences sociologiques de l’âge de l’information. Lave et Wenger (Lave et Wenger, 1991) insistent sur l’efficacité de l’apprentissage, dans le cadre de ces « communautés de pratiques ». Ils analysent l’entrée dans une communauté de pratiques comme une participation d’abord périphérique qui croît graduellement en engagement et en complexité, aussi bien du point de vue des connaissances que des relations sociales (legitimate peripheral participation). Reprenant le concept d’enacting développé par Daft et Weick (Daft et Weick, 1984), selon lequel des organisations innovantes construisent et adaptent en permanence leur propre représentation de l’environnement, Brown et Duguid (1991) montrent que ces communautés de pratiques contribuent précisément au renouvellement des visions du monde d’une entreprise et donc à sa capacité d’innovation.

Ces auteurs apportent ainsi des descriptions fines du processus d’apprentissage collectif dans l’action. Toutefois leur discours est essentiellement interprétatif ou exprime implicitement une logique informelle de « laissez-faire » : Wenger et Snyder (2000) montrent que le management risque plutôt de nuire aux communautés en s’y intéressant de trop près, mais qu’il doit avoir conscience de leur existence de façon à contribuer modestement à leur développement en mettant simplement à disposition des salles de réunion ou des outils informatiques du type groupware. Cette approche, pour intéressante qu’elle soit, a des limites importantes. Les notions semblent totalement indépendantes du contexte d’entreprise lui-même et négligent le fait que l’entreprise est un lieu de conception et de prescription, et qu’on peut difficilement y parler de « communautés », comme si les acteurs n’y étaient pas définis par des expertises hétérogènes et comme s’ils étaient tous équivalents face aux processus de régulation. Enfin, quelles sont les frontières de ces communautés de pratiques en situation d’innovation intensive ? Comment savoir qui y participe ? On retrouve de nouveau l’utopie contemporaine du management connexioniste de l’entreprise, où les dirigeants ne seraient que de sympathiques organisateurs de « forums ouverts » ou de « messageries » !

De nouveaux rapports de prescription pour l’apprentissage collectif

Les approches en termes de communautés de pratiques rejoignent la tradition plus ancienne des « collectifs de travail » et font l’hypothèse que ces communautés soit résultent de la tradition des métiers, soit se forment « naturellement » dans l’action : entreprise, management et km n’ont pas d’identité claire dans ces travaux. Ce point de vue a ses vertus, mais il ne répond pas directement au problème contemporain de la dynamique des apprentissages dans les processus d’innovation ou de production de connaissances nouvelles.

Plusieurs chercheurs ont commencé à travailler en ce sens. Ils insistent sur la notion d’activité dans la gestion des savoirs (Leonard-Barton, 1995) et étudient le management des activités les plus susceptibles de produire ou de faire circuler de la connaissance (expérimentations notamment). Barley (Barley 1996) rejoint les analyses d’Hatchuel et Weil, en insistant sur le rôle de certains acteurs essentiels du processus d’apprentissage : notamment les techniciens de maintenance ou de laboratoires de r&d qui, parce qu’ils sont en permanence à faire le lien entre des phénomène réels et leur interprétation, sont des vecteurs essentiels des apprentissages collectifs. Il reprend donc l’idée que les apprentissages collectifs en équipe sont d’abord suscités par la complémentarité des savoirs en présence face aux questions à traiter : « Les défenseurs des équipes parlent le plus souvent d’améliorer la participation et l’implication plutôt que de relier des spécialistes avec des connaissances complémentaires. » Or, Charue et Midler (1993), étudiant la robotisation des tôleries automobiles, montrent que l’organisation est incapable de prescrire et diviser en détail le travail face à une innovation technologique. On doit donc penser que les apprentissages collectifs novateurs s’appuient sur de nouveaux rapports d’autorité et de prescription.

A. Hatchuel (1996) a décrit à l’aide des notions de « prescription faible » et « de prescription réciproque » la manière dont s’organisent les activités de conception où aucun expert n’est en mesure de prescrire totalement le travail, mais où des rapports de prescription restent nécessaires à l’action.

La « prescription faible » consiste à fixer non pas des buts, des missions ou des procédures, mais des « objets de travail » qui sont aussi des « objets de connaissance » : ils permettent une première orientation et une répartition provisoire des tâches. Ainsi, lorsqu’une entreprise doit organiser sa « veille technologique », le responsable de cette activité ne peut que fixer un thème de veille (par exemple, « les nouveaux polymères ») et une répartition provisoire par zones d’exploration (Web, visites, organismes, brevets).

La notion de « prescription réciproque » s’applique ensuite lorsque « l’apprentissage de l’un est modifié par l’apprentissage de l’autre, modifications qui tiennent aussi bien aux relations qui existent entre les deux acteurs, qu’à la nature des savoirs qu’ils élaborent ».

La notion de « prescription réciproque » peut être aussi associée à la notion de « rationalité interactive » développée par Jean-Pierre Ponssard (Ponssard et Tanguy, 1993). Pour cet auteur, face à l’incertitude ou à des environnements instables, la forme de rationalité privilégiée n’est pas de nature mécaniste : un acteur seul, avec des modélisations aussi robustes que possible et pour lequel le moteur de la décision est l’incitation individuelle. Il faut lui substituer la notion de « rationalité interactive ». Cette rationalité n’est pas universelle, mais émerge dans l’interaction entre plusieurs acteurs qui utilisent une modélisation commune du réel comme référence pour l’action et dont la remise en cause doit être possible, c’est-à-dire dont l’invalidation est pratiquement réalisable ; dans ce cadre, le moteur de la décision collective est la recherche d’un point focal vers lequel tendent tous les acteurs concernés.

Cette nouvelle vision des rapports de prescription a plusieurs avantages théoriques :

- Elle établit un lien explicite entre gestion des connaissances et organisation de l’action. Prescription faible et réciproque apparaissent comme des prérequis pour la définition des relations dans l’entreprise lorsque la dynamique des connaissances est intensive ;
- Ces deux notions sont compatibles avec l’existence de structures d’autorité sans lesquelles la firme disparaîtrait dans le marché : ce qui change, c’est le contenu et le moment d’exercice de cette autorité. Ainsi un responsable est-il en droit d’imposer l’étude d’une nouvelle technique ou d’un nouveau style sans pouvoir dire ce qu’il faudra faire ni ce que l’on fera finalement (prescription faible), mais durant cette étude, il se rangera lui-même aux avis de certains de ses collaborateurs reconnus, sur certaines questions et à certains moments, comme des prescripteurs légitimes (prescription réciproque) ;
- Elles permettent de penser que dans les entreprises contemporaines les rapports de prescription ne disparaîtront pas, comme le laissent entendre les discours illusoires sur l’entreprise « holistique », « organique » où tout le monde serait expert ou entrepreneur autonome ;
- Enfin, ces notions indiquent, on va le voir, les formes de management adaptées aux processus d’apprentissages requis par l’innovation intensive.

Vers des « organisations orientées conception »

La tendance récente à organiser l’entreprise en projets peut être ainsi reliée à une certaine forme de gestion des connaissances. Pour Midler (Benghozi, Charue-Duboc et Midler, 2001) le chef de projet a pour rôle d’organiser l’échange de connaissances. La position de chef de projet installe donc un rapport de prescription faible qui par définition n’est ni celui du chef (il n’est pas dirigeant de l’entreprise) ni celui d’un expert. La littérature a d’ailleurs du mal à le qualifier et les notions courantes de heavyweight ou lightweight leader (Wheelwright et Clark, 1992) sont des métaphores qui masquent cette difficulté.

Mais la forme « projet » n’est pas toujours favorable aux apprentissages collectifs innovateurs et Weil et Moisdon (1995) montrent l’intérêt pour la création de connaissances nouvelles de certaines expériences sur des « groupes multimétiers hors projet » chez un constructeur automobile. En étudiant en détail le travail de ces groupes, les auteurs montrent que leur management repose sur une bonne formulation des objets de connaissance et sur une bonne restitution collective des raisonnements progressivement constitués. Dans ces groupes, la « gestion des connaissances » ne vient pas s’ajouter au management du travail en équipe. C’est le contraire qui serait vrai : manager le processus de production des connaissances est le point de départ à partir duquel les objectifs, l’organisation du travail et la motivation des agents sont construits et révisés. Ce même constat a été généralisé par Chapel (1997), qui a étudié l’organisation du développement de produits nouveaux dans une entreprise connue pour sa capacité à rester innovante pendant plusieurs décennies.

Hatchuel et Weil (1999) ont repris ces différentes problématiques et ont montré que la firme contemporaine ne peut se suffire d’une organisation matricielle de type projets/métiers. Cette structure est toujours tentante parce que les « métiers » peuvent être pensés comme des « communautés de pratique » et les « projets » comme des espaces d’apprentissages croisés. Mais ce modèle suppose la stabilité des objets, des savoirs et des métiers. Or dans un capitalisme de l’innovation intensive ce sont précisément les objets (produits, procédés, systèmes) et les savoirs (métiers, techniques, expertises) qui sont en permanence déstabilisés. L’entreprise doit alors reconstruire en permanence ses apprentissages collectifs autour d’« objets-concepts » (par exemple « la voiture intelligente ») et de « métiers embryonnaires » (par exemple « l’animation scientifique »), dont l’élaboration progressive donnera peut-être (mais pas toujours) naissance à des métiers et à des projets plus routinisés. Hatchuel et Weil appellent « organisations orientées conception » les formes d’organisations qui favorisent les cycles d’apprentissages collectifs permettant une telle régénération simultanée des objets, des savoirs et des métiers.

Ces analyses dévoilent et précisent le véritable enjeu d’une gestion des connaissances aujourd’hui : permettre une telle transition. Car contrairement à la notion « d’organisation apprenante » qui ne dit rien de ce qui doit être appris ni comment, celle « d’organisation orientée conception » indique clairement qu’il s’agit de piloter des processus créateurs de concepts, d’objets et de métiers nouveaux.

On comprend aussi pourquoi la notion de KM si répandue reste encore peu active dans les faits : conçue comme une simple rationalisation des connaissances existantes ou disséminées, elle se réduira vite à des pratiques organisationnelles bien connues et n’aura pas de raison d’être. Repensée comme nous venons de le faire, elle devient le levier d’une mutation d’ensemble des activités de conception et des rapports de prescription ; mutation destinée à soutenir des processus de genèse et d’innovation. On comprend que le chantier en soit encore à ses débuts.

Conclusion : gestion des connaissances et identité de l’entreprise

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Au terme de cette étude, nous pensons avoir expliqué l’engouement actuel pour le knowledge management non par ses résultats en pratique, mais parce qu’il est le symptôme des défis que rencontrent les entreprises contemporaines : défis souvent cachés ou masqués par des discours de circonstance des managers. Dans un capitalisme de l’innovation intensive, l’action de tous les acteurs de l’entreprise devient difficile, incertaine, dépendante de multiples coopérations et de savoirs éphémères. Or, là où l’action de chacun pose problème, la question des apprentissages collectifs est toujours sous-jacente. Des difficultés analogues existaient au début du siècle : nous leur devons les formes modernes de l’entreprise et notamment la naissance des grands acteurs prescripteurs, organisateurs des apprentissages collectifs. Entre l’entrepreneur et l’ouvrier sont venus s’interposer le bureau des méthodes, le psychologue du travail, la recherche industrielle…

Pendant plusieurs décennies, ces découpages de l’action collective sont restés relativement stables. Aujourd’hui, on est probablement face à des mutations du même ordre. Nous les voyons naître aux deux extrêmes de la firme : d’une part, par une reconstruction des métiers de la r&d (Hatchuel, Le Masson et Weil, 2001) ; d’autre part, par une reconstruction des relations à la clientèle notamment grâce aux ntic. Mais comment penser que, dans un tel contexte, un statu quo eût été possible et que l’entreprise eût pu conserver son identité sans changer profondément ? L’explosion récurrente de nouveaux savoirs, l’extension des champs de la compétition, l’innovation intensive, l’émergence de nouvelles valeurs sociales, les métamorphoses des systèmes éducatifs, tout cela concourt à une déstabilisation profonde des sociétés et des économies, et donc de l’entreprise. Le concept « d’organisations orientées conception » nous semble offrir une piste importante pour cette mutation. Il ne dit pas que les firmes doivent se désintéresser des activités de fabrication, ce qui serait absurde ; il signale simplement que les grands principes qui ont structuré l’entreprise depuis un siècle étaient issus d’un paradigme de la production. Or ce paradigme n’est plus adapté à un capitalisme de l’innovation intensive et l’on doit aujourd’hui adopter un paradigme de la conception, car c’est dans cette perspective que se détermine la régénération de la firme et de son identité : la production doit donc être pensée comme un moment (crucial) du processus de conception, alors que nous avions tendance à penser l’inverse.

Tels sont les enjeux qui se cachent derrière le succès d’une notion aussi problématique que celle de « gestion des connaissances »


Source :
Hatchuel, A. ; Le Masson, P. & Weil, B. (2002) « De la gestion des connaissances aux organisations orientées conception », Revue internationale des sciences sociales 1/2002 (n° 171), p. 29-42.


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