La crise de l’élitisme républicain (Galland, 2010)

 avril 2011
par  Jean Heutte
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Les jeunes Français sont parmi les plus pessimistes de tous les Européens. Ils n’ont pas confiance dans l’avenir et ils n’ont pas confiance non plus dans les autres et dans la société en général.

Dans une récente enquête de la Fondation pour l’innovation politique[1], 20 % seulement des jeunes Français se déclarent très confiants dans leur avenir, contre par exemple 60 % des Danois ou des Américains. Cet état d’esprit est inquiétant pour un pays développé comme la France. La jeunesse représente l’avenir, c’est là qu’on devrait trouver l’enthousiasme, l’envie de réussir, de créer et d’innover. Ce n’est pas vraiment l’image que donne la jeunesse française. En plus d’être pessimistes, les jeunes Français apparaissent relativement conformistes : la même enquête montre qu’ils pensent surtout à se conformer à ce qu’on attend d’eux et qu’ils sont moins nombreux que les autres jeunes Européens à penser qu’ils ont la maîtrise de leur destin personnel, comme s’ils avaient le sentiment d’être le jouet de forces extérieures à eux-mêmes qu’ils ne maîtrisent absolument pas.

- Comment comprendre et expliquer cette situation [1] ?
- Les jeunes ont-ils raison d’avoir peur [2] ?
- Ont-ils de bonnes raisons de craindre à ce point l’avenir ?

Cette question a évidemment déjà été abordée dans plusieurs ouvrages, mais nous voudrions montrer que les thèses avancées jusqu’à présent sont loin de tout expliquer et proposer une autre interprétation.

[...]

une crise du modèle méritocratique à la française

Ce modèle correspond en fait à ce qu’on appelle « l’élitisme républicain », c’est-à-dire la sélection des meilleurs selon le principe de la seule récompense du talent et des efforts de chacun. C’est sur ce modèle que l’on aborde la question de l’égalité des chances scolaires en France : c’est ainsi qu’on en a parlé durant la campagne présidentielle, en évoquant le modèle de ce que fait Sciences-po dans les banlieues. Ce modèle pouvait fonctionner dans un état antérieur du système éducatif où une grande partie des élèves n’avaient de toute façon pas accès aux filières générales de l’enseignement secondaire, du fait de barrières institutionnelles à l’entrée. Il ne fonctionne plus dans une école de masse, celle qu’a enclenchée la mise en place du collège unique, qui doit gérer des talents et des aspirations scolaires de plus en plus diverses. Dans cette école de masse, l’obsession du classement scolaire qui est à la base de l’élitisme républicain, et la vision dichotomique de la réussite qui sépare les « vainqueurs » et les « vaincus » de la sélection scolaire, aboutit à un système qui élimine plutôt que de promouvoir le plus grand nombre.

Quels sont les éléments plus précis de diagnostic qui permettent d’établir ce constat alarmant ? Il tient en plusieurs points qu’on peut rapidement passer en revue.

Il y a d’abord le fait que le système éducatif français connaît des taux d’échec élevés : près d’un jeune sur cinq sort de formation initiale sans diplôme (supérieur au brevet des collèges), soit qu’ils aient quitté l’école très tôt, soit qu’ils aient échoué à l’examen terminal. On a trop rapidement considéré en France que ce taux d’échec était incompressible. Il est pourtant élevé et très éloigné d’un des objectifs européens du sommet de Lisbonne, avec pas plus de 10 % de jeunes sortant du système éducatif sans avoir obtenu un diplôme de l’enseignement secondaire ou un diplôme professionnel. Dans les comparaisons européennes, la France n’est pas en position très favorable : son taux de jeunes sans diplômes la situe au milieu du peloton européen, mais avec une durée de scolarisation universelle (nombre d’années durant lesquelles au moins 90 % des jeunes sont scolarisés) parmi les plus élevées du monde, ce qui montre les faibles performances du système : beaucoup de jeunes restent longtemps à l’école pour des résultats médiocres.

Ces résultats médiocres sont confirmés par les enquêtes PISA (il s’agit d’enquêtes internationales entreprises sous l’égide de l’OCDE pour mesurer les compétences des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences dans une trentaine de pays).

Dans l’enquête PISA 2006, la performance moyenne des élèves français les situe au 19e rang sur trente pays enquêtés en matière de culture scientifique, et au 17e rang en matière de culture mathématique et de compréhension de l’écrit. Dans le domaine de compréhension de l’écrit, par exemple, la France se situe derrière tous les pays de l’OCDE de niveau économique comparable (l’Allemagne, le Royaume-Uni, le Japon, les Pays-Bas, la Suède, l’Australie, le Canada, la Finlande qui réalise dans à peu près tous les domaines les meilleurs scores), et en matière de culture scientifique elle se situe même derrière des pays d’Europe centrale bien moins dotés économiquement (la Pologne, la Hongrie, la République Tchèque). Plus inquiétant encore, les résultats en lecture se dont dégradés entre 2000 et 2006 : le pourcentage de mauvais ou très mauvais lecteurs est passé de 15 % à 22 %. Ces enquêtes PISA ont été très critiquées en France sous prétexte qu’elles seraient biaisées culturellement, c’est-à-dire mal adaptées dans leur conception à la culture scolaire de notre pays. Mais cette critique n’est pas convaincante : d’une part les pays qui ont les meilleurs résultats appartiennent à des aires culturelles très différentes et ceux de même culture ont des performances sensiblement différentes. D’autre part, la prise en compte des seuls exercices réputés les mieux adaptés à la culture scolaire française ne change qu’à la marge le classement de la France.

Les travaux des sociologues de l’éducation qui se sont intéressés aux raisons de ces différences de performances [3] mettent en avant comme causes identifiables la qualité de l’offre éducative : c’est-à-dire des enseignants qui aident les élèves, qui tiennent compte de leurs rythmes différents, qui ont de bonnes relations avec eux sans renoncer à être exigeants. Ce type de relations pédagogiques est présent en France mais sans doute moins que dans d’autres pays dont les élèves obtiennent de meilleurs résultats que les élèves français.

Un autre élément du diagnostic qui vient conforter ce sentiment ressort de diverses enquêtes, quantitatives ou qualitatives, menées auprès des élèves eux-mêmes. François Dubet avait mené à ce sujet des travaux pionniers sur les lycéens ; plus récemment Pierre Merle a publié un livre dont le titre, L’élève humilié, annonce le contenu. Ces différents travaux montrent des élèves qui se plaignent de ne pas être assez écoutés, pas assez aidés, parfois même d’être méprisés ou humiliés. Mais il s’agit évidemment de travaux qualitatifs dont la généralisation est délicate. L’Insee et l’Ined avaient réalisé, malheureusement à une date déjà ancienne, en 1992, une vaste enquête quantitative sur l’éducation dont une question abordait ce thème de l’humiliation : « Est-ce qu’il t’arrive de te sentir humilié ou rabaissé par des professeurs ? ». Une forte minorité d’élèves (46 %) déclaraient que cela leur arrive « parfois » et seule une très faible minorité (3 %) déclaraient subir « souvent » de telles vexations. L’usage répété des humiliations est donc un comportement exceptionnel. Cependant, le fait que la moitié des élèves interrogés fassent état d’une telle expérience n’est pas du tout anodin. Il ne faut pas y voir, sauf cas pathologiques forcément rares, le résultat de « mauvaises intentions » des professeurs, mais plutôt l’effet sur l’estime de soi de l’omniprésence du classement dans le système scolaire français. D’ailleurs, les résultats de l’enquête sur l’éducation montrent que ce sont surtout les élèves qui se jugent en dessous de la moyenne qui déclarent avoir vécu ces expériences humiliantes.

Une enquête beaucoup plus récente, réalisée pour le journal Phosphore en 2008, montre que les lycéens ne rejettent pas l’autorité, et qu’ils demandent même qu’elle s’exerce de manière plus efficace notamment dans le domaine du respect des autres et de l’écoute en classe. Mais ils sont très critiques sur la manière dont l’autorité s’exerce aujourd’hui dans les établissements scolaires surtout lorsqu’elle prend la forme de remarques en public qui peuvent se révéler humiliantes et décourageantes. Ils demandent plus d’écoute et d’attention de la part des professeurs. L’enquête montre aussi qu’ils adhèrent peu au contenu et aux méthodes pédagogiques (réclamant des méthodes plus participatives, des sorties pédagogiques, des travaux en groupe, des travaux pratiques…) même s’ils plébiscitent leur importance pour la réussite scolaire. Le lycée est donc vu comme un lieu de classement et non pas comme un lieu d’épanouissement. Les lycéens adhèrent à sa fonction méritocratique, mais pas ou plus à sa fonction sociale et culturelle, comme l’a très bien montré Danilo Martucelli [4] en opposant la « culture de la communication » des lycéens fondée sur l’oralité et les échanges horizontaux entre pairs, à la culture écrite et unilatérale des enseignants.

Une autre enquête passionnante de la Direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’Education nationale [5] montre un effet de découragement impressionnant au fur et à mesure de l’avancée dans la scolarité. L’étude qui a permis de suivre un échantillon de 8 000 élèves au cours de leurs quatre années de collège met en lumière une chute de la motivation scolaire, une montée du stress et un accroissement des attitudes de fatalisme et de démobilisation. Les élèves font preuve à la fois d’un grand conformisme scolaire (« il faut aller le plus loin possible ») et d’une forme de résignation et de désenchantement (« je me demande à quoi ça sert de faire des études ») et 70 % se disent inquiets en pensant à l’avenir. Beaucoup adoptent des attitudes de repli ou d’abandon (« je cesse d’écouter, je ne fais pas l’exercice »). Les élèves mettent également en avant le durcissement du style d’enseignement : en avançant dans la scolarité, ils sont plus nombreux à trouver leurs professeurs moins sympathiques, moins disposés à faire avancer même les faibles. L’enquête montre que le découragement ne touche pas que les élèves faibles, mais qu’il atteint également, et même plus nettement, les élèves juste moyens. Le tableau que dresse cette étude est donc assez sombre et illustre parfaitement l’idée que l’école n’arrive plus à enclencher une pédagogie de la réussite. A mesure de l’avancée dans les études, la peur de l’élimination s’accroît, l’image de soi se dégrade.

Dernier élément du diagnostic, les errements du système d’orientation à la fin de la troisième. Il fonctionne de manière autoritaire et arbitraire et équivaut plus à une mise à l’écart, à une sélection par l’échec qu’à une véritable orientation. Beaucoup de jeunes le ressentent ainsi et 40 % d’entre eux estiment avoir subi leur orientation. L’orientation se fonde essentiellement sur les notes et dirige les élèves les plus faibles vers les filières les moins demandées. Pourtant les textes préconisent une conception très ouverte de l’orientation : la connaissance de soi, la connaissance des filières de formation et des métiers, une véritable « éducation à l’orientation ». Mais ces principes ne sont jamais véritablement entrés en application.

Le système fonctionne sur la fiction d’un élève autonome et responsable capable d’effectuer des choix correspondants à des projets raisonnés. En fait la plupart des élèves orientés vers les filières professionnelles ne correspondent pas à cette image idéale. Mais du coup, ils sont trop souvent laissés à eux-mêmes ou orientés par défaut. Ces mauvaises orientations et ces échecs affectent l’estime de soi des élèves et entament profondément leur confiance en eux et dans une société dont le premier geste à leur égard est de les déclarer incapables d’exercer un métier. Le paradoxe est que ce système méritocratique français très élitiste est théoriquement fondé sur une conception très exigeante de l’égalité : chacun doit avoir les mêmes chances. Mais ces principes égalitaires sont trop formels et finissent par produire les résultats inverses de leurs intentions. C’est ce qui ressortait du rapport Thélot sur l’école [6] : la véritable égalité suppose une inégalité de traitement disait-il, donc par exemple, des parcours différenciés et modulaires. Mais la culture scolaire française est très rétive à cette idée. L’égalité est postulée mais du coup on ne porte pas assez d’attention aux difficultés de ceux qui réussissent le moins bien. Ou alors, si on ne réussit pas c’est qu’on a des problèmes psychologiques : les conseillers d’orientation définissent ainsi leur métier comme un travail d’assistance psychologique et refusent souvent d’exercer une tâche de conseiller d’orientation professionnelle qui devrait être pourtant la base de leur mission. Un autre paradoxe est que les jeunes Français adhèrent à ce modèle paré des vertus de l’égalité formelle bien qu’il échoue à produire de l’égalité réelle, mais même plus modestement, à gérer de façon efficace et équitable les aspirations. En tous les cas, ils semblent exprimer, en refusant toutes les réformes du système éducatif depuis 20 ans, une sorte de préférence pour le statu quo. Vus sous cet angle, les jeunes sont non seulement les victimes de la société, mais ils semblent adhérer à un système qui les dessert collectivement.

Ce résultat est peut-être moins irrationnel qu’il n’y paraît. Ce système opaque est aussi celui de la débrouille individuelle, de l’activation des réseaux sociaux et d’information, des stratégies de placement : trouver la bonne filière, le bon établissement, éviter les « lycées pourris », etc. Et sans doute une partie des jeunes, peut-être les mieux informés (les autres n’ont pas trop voix au chapitre) arbitrent en faveur de ces stratégies individuelles plutôt qu’en faveur d’un changement collectif risqué et aux gains incertains parce que les politiques ont été jusqu’à présent incapables d’expliquer de façon convaincante et transparente l’avantage collectif qu’il pourrait y avoir à changer le système. C’est un peu la métaphore du loto : les chances de gagner sont faibles, mais tout le monde joue en espérant tirer le gros lot et personne ne dénonce un système qui pourtant ne profite vraiment qu’à une petite minorité.

De leur côté, les politiques ont peur des jeunes et ils croient souvent préférable de les contourner pour tenter de faire passer les réformes éducatives, plutôt que d’entrer de plain-pied dans un débat transparent. Cette méthode ne fait qu’accroître la défiance des jeunes et conduit généralement au rejet des réformes. Bien sûr, il est très difficile de trouver en France des interlocuteurs qui puissent légitimement prétendre représenter la jeunesse. Et dans ce contexte d’apathie représentative, il est plus facile aux surenchères et aux rumeurs ou aux incompréhensions de prospérer. Mais les pouvoirs publics ne doivent pas renoncer pour autant à l’obligation d’être transparents. La pédagogie des réformes est aujourd’hui essentielle pour leur réussite et on voit d’ailleurs naître, avec la commission Hirsch sur la jeunesse ou avec le travail de Richard Descoings sur le lycée, de nouvelles façons de produire les réformes. Bien sûr il y a un risque inverse à celui des décisions technocratiques imposées d’en haut : c’est celui du consensus mou qui ne change rien. La voie est donc étroite et il va être passionnant et décisif d’étudier le cheminement de ces réformes d’un genre nouveau dans les années à venir. Il faut espérer qu’elles parviendront à redonner confiance à la jeunesse française.


Source :
Olivier Galland « La crise de confiance de la jeunesse française », Etudes 1/2010 (Tome 412), p. 31-42. URL : www.cairn.info/revue-etudes-2010-1-page-31.htm


[1] Anna Stellinger (dir.), Les jeunesses face à leur avenir, Fondation pour l’innovation politique, 2008

[2] Cet article reprend les thèmes développés par l’auteur dans Les jeunes Français ont-ils raison d’avoir peur ?, Armand Colin, 2009.

[3] Voir par exemple Denis Meuret « Pourquoi les jeunes Français ont-ils à 15 ans des compétences inférieures à celles de jeunes d’autres pays ? », Revue Française de Pédagogie, n° 142, janvier-février 2003, p. 89-104

[4] « La socialisation des lycéens en France », dans Deux pays, deux jeunesses ? La condition juvénile en France et en Italie, Cavalli, Cicchelli et Galland (dir), Presses universitaires de Rennes, 2008, p. 109-117

[5] Note d’information 97.26, juin 1997, Direction de l’évaluation et de la prospective.

[6] Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la commission du débat national sur l’avenir de l’école, La Documentation française, 2004.


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