Education positive : une clarification ! (Heutte, 2019)

Pour (enfin ?) sortir du pic de stupidité...
jeudi 31 octobre 2019
par  Jean Heutte
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La psychologie positive, fondée par Martin Seligman et Mihaly Csikszentmihalyi, est un champ de recherche fondamentale qui connaît un engouement sans précédent dans les milieux scientifiques internationaux depuis déjà plus de 20 ans. Dans ce cadre, le secteur de l’éducation est l’un des domaines les plus scientifiquement scrutés. Cet ouvrage souhaite attirer l’attention sur ce qui semble fondamental à prendre en compte dans le contexte de l’intérêt croissant pour le concept en vogue d’éducation positive et qu’il semblait urgent de clarifier avant que les marchands de bonheur n’en aient totalement pollué le sens et surtout l’usage.

JPEG - 88.3 ko Sous l’impulsion initiale de Martin Seligman et de Mihaly Csikszentmihalyi, le début de ce millénaire restera marqué par l’émergence de la psychologie positive qui peut être considérée comme la quatrième vague dans l’évolution de la psychologie, les trois premières vagues étant, respectivement, le modèle de la maladie, le behaviorisme et la psychologie humaniste. Depuis, progressivement, sur tous les continents, le monde de la psychologie et de la psychothérapie amorce une évolution radicale. Cependant dans la communauté française et francophone ce champ de recherche semble porteur de nombreux malentendus. Afin de lever certains doutes, cet ouvrage souhaitait prioritairement rappeler les fondements épistémologiques (historique, philosophique, méthodologique…) de la science de l’expérience optimale en tant que champ de recherche empirique concernant l’expérience positive subjective, depuis la création du Positive Psychology Steering Commitee constitué par Mihaly Csikszentmihalyi, Ed Diener, Kathleen Hall Jamieson, Chris Peterson et George Vaillant, en 1999, jusque ses dernières évolutions, notamment sous l’influence de la communauté des chercheurs européens. Il avait aussi pour objectif de lever quelques ambiguïtés originelles concernant certains termes (optimal, positif et positiviste) qui parfois peuvent être l’objet de controverses (voire de polémiques idéologiques infondées) quand ils sont mal traduits ou interprétés.

Cela permet, si cela était nécessaire, de réaffirmer que l’ancrage épistémologique de la psychologie positive s’inscrit résolument dans le champ des sciences empiriques : fondées sur des méthodes de recueil de données et de traitements qui choisissent explicitement de s’exposer à la réfutation, en cohérence avec les méthodes de construction et de validation des modèles théoriques de la psychologie scientifique contemporaine. Le fait que les résultats de ces travaux soient régulièrement le fruit d’études comparatives à plus ou moins grande échelle doit permettre de clairement distinguer la psychologie positive (dont la dénomination reste l’objet de nombreux débats au sein même de la communauté scientifique internationale) des niaiseries de la vulgate des vendeurs et vendeuses de « trucs et astuces du bonheur » qui surfent avec intérêt sur la médiatisation excessive de la marchandisation du bien-être et de la crédulité naïve de ceux qui y sont un peu trop réceptifs. Ainsi, nous estimons que dans l’éventuelle réponse aux détracteurs idéologiques de la psychologie positive, il convient, si nous souhaitons éviter de donner l’impression contreproductive d’une posture partisane, d’affirmer haut et fort que nous ne soutenons aucune dérive, qu’elles soient mercantiles ou éthiquement douteuses, de ceux qui revendiquent s’inscrire dans le champ de la psychologie positive ou agir en son nom. Pour être encore plus clair, en France, peut-être encore plus que dans le reste du monde, tous les chercheurs dignes de ce nom refusent catégoriquement d’être les alibis de tout type de propagande ou d’injonction prescriptive qui laissent parfois craindre que cette question du bien-être à tout prix soit l’apogée du capitalisme et de l’individualisme, du culte d’un bien-être par soi et pour soi, de l’affirmation culpabilisante que chacun est l’unique responsable de ce qu’il est, de ce qu’il fait, de ce qui lui arrive. Comme l’ont déjà affirmé avant moi nombre de mes collègues chercheurs statutaires francophones (Colette Aguerre, Léandre Bouffard, Morgiane Bridou, Antonia Csillik, David Da Fonseca, Fabien Fenouillet, Philippe Gay, Bénédicte Gendron, Nancy Goyette, Laure Léger, Charles Martin-Krumm, Julien Masson, Yvan Paquet, Rebecca Shankand, Cyril Tarquinio, Damien Tessier, Marion Trousselard, Robert Vallerand, et bien d’autres…), ce champ de recherche fondamentale n’a strictement rien à voir avec l’injonction à positiver (ou à faire croire à l’existence d’un monde « bisounours »), les méthodes de développement personnel (ou comment développer une « pensée positive »), l’intention de normer le bonheur (voir de soutenir une vision hygiéniste de la santé, de l’alimentation, de la sexualité, de l’activité physique ou sportive…), enfin, il ne s’agit pas non plus d’une psychologie qui nie le mal-être, la souffrance ou la détresse, en particulier les nombreux problèmes de santé (physiques, psychiques ou mentaux) provoqués par celles et ceux qui sont responsables de nos conditions de vie. Au contraire, dans cet ouvrage, j’ai tout particulièrement souhaité mettre l’accent sur les déterminants institutionnels et systémiques fondateurs de l’expérience optimale en contexte d’éducation, de formation, ou de travail. J’espère que cet ouvrage permettra a minima, à nouveau, de faire le tri entre l’indispensable et nécessaire controverse scientifique qui a pour objectif d’élaborer collégialement de nouvelles connaissances et les « pics de stupidité » entretenus par des polémistes dont on peut légitiment se demander combien de temps encore ils pourront continuer à refuser de reconnaître l’ignorance de leur ignorance (en référence à l’effet Dunning-Kruger [1] évoqué plusieurs fois dans cet ouvrage).

Il s’agissait donc de clarifier les éléments fondateurs du champ de recherche émergent qu’il est convenu d’appeler l’éducation positive (ou encore parfois la psychologie de l’éducation positive ). Comme la psychologie positive dans son ensemble, ce champ de recherche ne concerne lui non plus ni exclusivement la psychologie, ni exclusivement le positif. En tant que telle, l’éducation positive n’est pas une nouvelle discipline académique, il s’agit plutôt d’un champ de recherche ouvert et intégratif. Ce champ de recherche revendique clairement ses liens privilégiés avec les sciences de l’éducation et de la formation, mais aussi avec de nombreuses sciences qui peuvent leur être habituellement contributives comme bien entendu la psychologie, mais aussi la philosophie, la sociologie, l’informatique, les sciences de l’information et de la communication, la neurobiologie, les sciences économiques, les sciences de gestion… Dans une perspective plus systémique, j’ai aussi emprunté aux sciences de l’artificiel (en référence à Herbert Simon) qui me semblent porteuses de paradigmes permettant, en sus de développer de la connaissance pour la connaissance (telles les sciences naturelles classiques), d’être en mesure de favoriser le développement de connaissances actionnables. Ainsi, même si l’ensemble des sources et des références citées dans cet ouvrage peuvent parfois paraître très éclectiques, voir exotiques (d’Abd al-Rahmân Ibn Khaldûn à Ikujiro Nonaka, en passant par Douglas Engelbart), tous ces détours m’ont semblé nécessaires pour progressivement mettre en place l’ensemble des pièces du puzzle qui m’ont permis la formulation du modèle heuristique du collectif individuellement motivé.

Pour élaborer cette modélisation, j’ai revisité à ma façon le modèle intégratif de la motivation élaboré par Fabien Fenouillet, ainsi que ceux qu’avait entrepris précédemment Robert Vallerand avec ses collègues, concernant l’importance du sentiment d’appartenance sociale sur le bien-être, pour décrire ce que j’ai choisi de désigner par la boucle volitionnelle du sentiment d’efficacité collective. Via de nombreux exemples, j’espère avoir réussi à mettre en évidence que cette boucle dynamique est probablement l’un des moteurs principaux du fonctionnement optimal des individus et des groupes en contexte institutionnels. L’intérêt principal de ce modèle heuristique me semble résider dans ses dimensions écologiques et systémiques. En effet, d’une part, ce modèle peut s’appliquer à de nombreux contextes très variés (dès lors qu’il s’agit d’apprendre, de travailler ou de jouer ensemble), par exemple pour éclairer des phénomènes comme le climat de classe dans l’enseignement scolaire, le bien-être au travail, la dream team d’une équipe de basket ball… D’autre part, en mettant l’accent sur l’importance du sentiment d’affiliation avec ceux qui sont responsables des conditions dans lesquelles d’autres vont avoir à apprendre, à travailler ou à jouer ensemble, ce modèle permet d’éclairer les conditions du fonctionnement optimal des organisations.

Ainsi, la proposition du modèle heuristique du collectif individuellement motivé (MHCIM) ouvre sur de nombreuses pistes de recherches permettant d’envisager une approche systémique des effets des perceptions, déterminants psychologiques ou variables personnelles (qualité des relations interpersonnelles, sentiment d’acceptation, buts, intérêts, passions, auto-détermination, auto-efficacité, autorégulation, flow…) sur la motivation et la volition des individus dans les groupes ainsi qu’au sein des organisations. Cette contribution complète de façon tout à fait opportune les promesses de la communauté des chercheurs dans le champ de la psychologie positive à laquelle il est parfois reproché de concentrer plus d’efforts sur le fonctionnement optimal des individus que sur celui des groupes et des organisations. Ces pistes de recherches fondamentales permettent d’entrevoir de nombreuses applications concrètes que ce soit au niveau du pilotage des organisations, de la gestion des ressources humaines, de la conception de dispositifs de formation en situation de travail.

Concrètement, cet ouvrage m’a donné l’occasion de revisiter certaines modélisations théoriques du self, principalement issus des travaux de chercheurs nord-américains (plus particulièrement Edward Deci et Richard Ryan, Albert Bandura, Mihaly Csikszentmihalyi…) dans l’intention d’en éclairer systématiquement la dimension sociale. Mais la référence à ces auteurs n’en est pas pour autant une révérence. Cela est d’autant plus important que culturellement en France comme de nombreux autres pays dans le monde, la conception de l’humain en tant que sujet social est culturellement bien plus ancrée qu’en Amérique du nord. En droite ligne avec de nombreux chercheurs européens, cet ouvrage marque le souhait (affirme la nécessité ?) de s’émanciper épistémologiquement de l’emprise de la culture des fondateurs historiques de la psychologie positive, pour d’éclairer autrement les fondements de l’éducation positive.


Source :
Heutte J. (2019). Les fondements de l’éducation positive : Perspective psychosociale et systémique de l’apprentissage. Dunod : Paris, France.

Les 30 premières pages de l’ouvrage sont consultables librement sur le site de l’éditeur.


[1] Effet "Dunning-Kruger". La variation de la confiance dans ses capacités en fonction de l’expérience est le résultat de biais cognitifs qui conduisent les personnes les moins compétentes à surestimer leurs capacités (parce qu’elles sont dans l’ignorance de leur ignorance) et les plus compétentes à les sous-estimer (parce qu’elles surestiment la complexité de ce qu’elles doivent maîtriser). Dans le cas des réseaux sociaux, cela peut notamment expliquer pourquoi les personnes ignorantes sont plus à même de croire ce qui est transmis par quelqu’un qui n’a aucun doute sur ce qu’il affirme, même quand cela pourrait être contredit par un expert qui sera généralement plus nuancé dans ses propos, donc souvent plus difficile à comprendre (Kruger & Dunning, 1999).