Apprendre en réseau de pairs et d’experts : de Socrate à Siemens, en passant par Ibn Khaldûn (Heutte, 2011)

 juillet 2011
par  Jean Heutte
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Extrait d’un texte accepté et en cours de révision (mineure)...
... mis à disposition de la communauté pour avis et éventuels commentaires (à envoyer à jean.heutte (at) univ-lille1.fr)

Apprendre seul : oui, mais Ç jamais sans les autres ÈÉ



La dimension sociale de l’éducation : une longue histoire

Depuis la nuit des temps, que ce soit dans la rue, dans les gymnases, les stades… tel Socrate ou dans les actuels laboratoires de recherche de nos universités, en passant par l’arbre à palabre, tous les différents champs de l'éducation à dimensions multiples (citoyenne, nationale, populaire, informelle, formelle, permanente…), s'inscrivent tout au long de la vie. « Cette éducation serait agissante pour vivre d'instant en instant un quotidien constitué d'une succession de situations qui, à leur tour, construisent l'informel d'une socialisation successive que Claude Javeau appelle "bricolage du social". » (Ranchier-Heutte, 2004, p. 22).

Déjà, à l’époque du Moyen Âge de la civilisation occidentale, l’historien, père de la sociologie, Abd al-Rahmân Ibn Khaldûn (né à Tunis en 1332, mort au Caire en 1406) précise que pour « acquérir la faculté de diriger avec habileté ses études scientifiques, la manière la plus facile d’y parvenir, ce serait de travailler à se délier la langue en prenant part à des entretiens et à des discussions scientifiques. C’est ainsi qu’on se rapproche du but et qu’on réussit à l’atteindre. On voit beaucoup d’étudiants qui, après avoir passé une grande partie de leur vie à suivre assidûment les cours d’enseignement, gardent le silence (quand on discute une question scientifique) et ne prennent aucune part à la conversation. Ils s’étaient donnés plus de peine qu’il ne fallait pour se charger la mémoire (de notions scientifiques), mais ils n’avaient rien acquis d’utile en ce qui touche la faculté de faire valoir ses connaissances ou de les enseigner. » (Ibn Khaldûn, 1377, p.444, traduit par Mac Guckin De Slane, 1863, 2e partie p. 335).

Fidèle à l’épistémologie adoptée dans son ouvrage la Muqaddima1 (1377), celle d’« une science de la société humaine » (‘ilm al-ijtima’ al-insani , traduction de Cheddadi, 1994, p. 2), ce « penseur majeur de l’humanité » (Mongin, 2005, p. 132) ajoute : « nos études ont pour objet les sciences intellectuelles, lesquelles sont du domaine de l’entendement. Or ce sont les mots qui font connaître ce que l’esprit renferme d’idées appartenant, soit à l’entendement, soit à l’imagination ; ils s’emploient pour les transmettre oralement d’une personne à une autre dans les discussions, dans l’enseignement et dans les débats auxquels donnent lieu les questions scientifiques, débats que l’on prolonge dans le but d’acquérir une parfaite connaissance de la matière dont on s’occupe. Les mots et les phrases sont les intermédiaires entre (nous et) les pensées (d’autrui) ; ce sont des liens et des cachets qui servent à fixer et à distinguer les idées. » (Ibn Khaldûn, 1377, p.275, traduit par Mac Guckin De Slane, 1863, 3e partie p. 208).

En fin pédagogue, Ibn Khaldûn résume ainsi sa conception de l’enseignement : « le développement des connaissances et des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage2 » (Ibn Khaldûn, 13773). L’actualité de cette pensée souligne « l’extraordinaire fertilité conceptuelle » d’Ibn Khaldûn soulignée par Cheddadi (2006). Ce qui corrobore l’idée selon Johnson et al. (1991, p. 4) que, « Comenius [Jan Amos Komensky] (1592-1670) croyait que les étudiants tireraient bénéfice d'enseigner et d'être formés par les autres étudiants. » (Traduction de Kaplan, 2009, p. 93).

Sur un plan plus scientifique, nous pouvons évoquer des références plus récentes concernant l’hypothèse centrale de la construction sociale des connaissances au cœur de la psychologie sociale du développement, qui considère notamment l'interaction sociale entre pairs et/ou experts comme l'un des éléments clés du développement cognitif de l'individu : le conflit sociocognitif (Doise & Mugny, 1981), le socio-constructivisme et la zone proximale de développement (Vygotsky, 1972), l’apprentissage vicariant et la théorie sociocognitive (Bandura, 1976), l’apprentissage mutuel et l’étayage (Bruner, 1996).

Sur le plan pédagogique dans l’enseignement scolaire, nous pouvons notamment évoquer : le procédé de l'enseignement mutuel (Bell, 1786 ; Lancaster, 1798 ; Girard, 1816), la méthode des projets (Dewey, 1922), la communautés d'enfants (Claparède, 1946), la méthode de travail libre par groupe (Cousinet, 1949), la classe coopérative (Freinet, 1948), le groupe d'apprentissage (Meirieu, 1984)…

Moins prolixe pour ce qui concerne les adultes, « l’intérêt pour la coopération dans l'apprentissage n'est certes pas nouveau. […] La vaste expérience des pédagogues dans le champ de la formation initiale a donné lieu à l'émergence des méthodes amplement décrites et largement étudiées par les chercheurs (Slavin, 1995) » (Kaplan, 2009, p. 33) : Cercle Littéraire et Scientifique de Chautauqua fondé par John H. Vincent en 1874 (Kaplan, 2009), le cercle d'étude (1902, cité par Kaplan, 2009) Student Teams-Achievement Divisions4 (Slavin, 1978), Teams–Games–Tournaments5 (TGT) (DeVries & Slavin, 1976), Team-Assisted Individualization6 (TAI) (Slavin, 1984), Jigsaw7 (Aronson, 1978), Small-Group Teaching (Sharan & Sharan, 1976, cités par (Slavin, 1995), le modèle Learning Together8 (Johnson, Johnson & Smith, 1991), Problem-Based Learning 9 (Barrows & Tamblyn, 1980; Des Marchais, 1996), Group investigation10 (Fullan, 1991), le réseau d'échanges réciproques de savoirs (Héber-Suffrin & Héber-Suffrin, 1992)…

Si ce rapide panorama nous conforte concernant la dimension sociale de l’éducation, il appelle aussi un complément d’investigation concernant ce qui pourrait être de prime abord perçu comme une contradiction. Car même si cela ne peut jamais être effectué « sans les autres », Carré (2005) rappelle aussi et surtout que pour autant « on apprend toujours seul ». Ainsi, nous semble-t-il nécessaire d’éclairer l’alternance entre les épisodes autodidactiques (Cyrot, 2007) et l’apprentissage connecté avec des autres, dans la mesure où cette configuration interroge l’évidence de la nécessité d’un « collectif pour apprendre ».


L’apprentissage connecté entre pairs et experts : où est le « collectif pour apprendre » ?

Dans une société où l’information et la connaissance deviennent stratégiques, la capacité pour les individus comme pour les organisations d’identifier « qui sait quoi » et notamment de se connecter les uns aux autres pour favoriser la création de nouvelles connaissances l’est, peut-être, encore davantage. Nous souhaitons dans cette section développer en quoi ce contexte qui est au cœur de ce qu’il est convenu d’appeler l’économie de la connaissance ne peut laisser indifférentes les institutions éducatives. Il nous semble par ailleurs que les opportunités offertes par les réseaux numériques font la part belle aux compétences favorisant la synchronisation cognitive et les connaissances connectives de leurs membres. De ce fait, elles bousculent bon nombre de repères, notamment les méthodes et les compétences nécessaires pour décider, pour travailler et pour comprendre « avec des autres », ainsi que les frontières des « collectifs pour apprendre ». Ce contexte offre à l’évidence un superbe terrain d’exploration pour la recherche dans le champ de l’autoformation sociale. Cette dynamique est vraisemblablement le moteur des communautés d’apprenance : comprendre le fonctionnement des communautés, c’est comprendre les mécanismes de création de valeur dans la société du savoir.


Quatre types de communautés peuvent être distingués :


- Communautés d’intérêt : la dissémination de l’information.

Ce type de communauté rassemble des individus qui partagent des idées, des croyances, une cause commune ou simplement une proximité (géographique ou thématique) propice à l’échange. Ces communautés sont parfois implicites ou informelles. Elles constituent de temps à autre des réseaux souterrains de pouvoir : selon la loi de Metcalfe, « l’influence d’un groupe augmente au carré du nombre de participants ». Moins connue, la loi de Reed ajoute une dimension humaine à la dimension technologique, partant du principe que les réseaux qui encouragent la construction de groupes qui communiquent créent une valeur qui croît de façon exponentielle avec la taille du réseau, soit, beaucoup plus rapidement que la loi de Metcalfe. Ces lois de croissance indiquent comment la connectivité potentielle créée la valeur d’un réseau pour ses usagers. Les communautés d’intérêt sont ouvertes, elles jouent un rôle particulièrement important dans la dissémination d’information : appartenir à plusieurs communautés d’intérêt permet d’être plus réceptif aux signaux faibles annonciateurs d’innovations ou de changements.


- Communautés de pratiques : l’identification des flux de connaissances.

Dans une communauté de pratique les membres s’identifient par une (des) pratique(s) commune(s) : ils s’engagent à s’entraider, échanger de l’information, apprendre les uns des autres, construire des relations, partager leurs savoir-faire. La communauté de pratique est informelle et spontanée, mais moins ouverte qu’une communauté d’intérêt. Souvent, les individus doivent répondre à certains critères ou être cooptés pour en devenir membre. Ce sont essentiellement les flux de connaissances qui caractérisent les communautés de pratiques.


- Communautés de projet : la création collective de valeur.

Une communauté de projet est centrée sur la tâche. Le flux d’information et de connaissance y est important, mais totalement dédié au projet (contrat) : délivrer un rendu, un produit ou une prestation, dans un délai alloué et avec des acteurs qui ont un rôle donné. Pour être efficace, une communauté de projet ne peut compter trop de membres : 3, 5, 7... Au-delà d’une dizaine (le chiffre 13 est souvent cité comme une limite), il vaut mieux créer des échelons intermédiaires.


- Communautés épistémiques : la création collégiale de connaissances.

Une communauté épistémique est centrée sur la connaissance. Elle est constituée d'un nombre restreints de membres qui travaillent sur un sous-ensemble conjointement définit de questions ou de concepts en lien direct avec la création de nouvelles connaissances (Cowan, David & Foray, 2000). Les membres d'une communauté épistémique acceptent de contribuer ensemble selon une autorité procédurale, « c’est-à-dire un ensemble de règles ou de codes de conduite définissant les objectifs de la communauté et les moyens à mettre en œuvre pour les atteindre et régissant les comportements collectifs au sein de la communauté » (Cohendet & Diani, 2003, p. 705). Cette structuration autour d’une autorité procédurale est communément comprise et acceptée car elle est essentielle à la réussite de la création de nouvelles connaissances.



Le passage de la notion de groupe à celle de communauté (Wenger, 2007) introduit une nuance qui semble rendre plus progressivement moins nette la frontière entre ceux qui en sont et ceux qui n’en sont pas ou encore sur le caractère formel des tâches, des pratiques ou des centres d’intérêt qui réunissent les individus, selon une « dégradation » progressive suivant le type de communauté (de projet, de pratique, d’intérêt). Dans ce contexte, les travaux très actuels concernant le connectivisme ou «néo-socioconstructivisme» (Siemens, 2004), nous interpellent tout particulièrement. En intégrant les bouleversements sociaux occasionnés par les réseaux numériques, le connectivisme fait écho aux processus cognitifs mobilisés par l’Homo sapiens retilolus (Heutte, 2005, 2010) dans ses usages raisonnés de tous les dispositifs lui permettant de comprendre en étant connecté à un réseau de pairs et d’experts. Au-delà des connaissances déclaratives, procédurales ou conditionnelles (Tardif, 1995), les connaissances liées au « savoir qui » mettent en lumière des connaissances distribuées ou encore « connectives » (Downes, 2005) résolument au cœur de ces préoccupations émergentes dans presque toutes les organisations. Selon Michaux, « pour les partisans du courant de la cognition distribuée (Bereiter 1997 ; Groleau, 2002 ; Hutchins, 1994, 1995a, 1995b, 2000 ; Spivey, 2008), la performance collective et la performance organisationnelle tendent d’ailleurs à se confondre. En effet, l’intérêt des travaux regroupés dans le cadre théorique de la cognition distribuée est de démontrer que, s’intéresser à la performance collective, c’est s’intéresser non seulement à plusieurs agents individuels en interactions entre eux, mais aussi, aux multiples interactions utiles entre ce collectif et un certain nombre d’artéfacts matériels et techniques qui guident l’action collective. La performance collective et organisationnelle est générée par l’ensemble de ce dispositif organisationnel. » (Michaux, 2008, p. 5).

Cela souligne l’urgence d’inventer aujourd’hui « un régime d’apprentissages croisés essentiel à la production collective des connaissances dans un contexte d’innovation intensive. » (Hatchuel, Le Masson et Weil, 2002, p. 30). Ces apprentissages croisés dépendent essentiellement de la manière dont sont pensés les métiers et les missions. Toutes les organisations gagneraient donc à « s’interroger sur les fonctionnements qui permettent l’innovation et l’apprentissage collectif : c’est autour de cette question que se reconstruisent les grands principes de management contemporain. » (Hatchuel et al., 2002, p. 30). C’est notamment autour de ces principes que doivent être pensés les écosystèmes favorables au déploiement écologique des communautés d’apprenance. A l’évidence, cette interrogation concerne aussi la recherche dans tous les champs disciplinaires : l’amélioration des méthodes de production collective des connaissances, étayées scientifiquement, pourrait certainement par ailleurs aussi faire progresser la qualité et la quantité de connaissances produites par la recherche, au plus grand bénéfice des universités, mais aussi de la société civile et du monde économique.

Ces dernières considérations nous rappellent que dans une société appelée à devenir cognitive, la distinction entre travailler, innover et apprendre devient de plus en plus ténue. De plus, dans un contexte d’émergence des préoccupations stratégiques liées au management par les connaissances ou à l’intelligence économique, la responsabilité de la gestion des espaces et des réseaux pour apprendre semble de plus en plus individuelle.

1 La Muqaddima ou Al-Muqaddima (Introduction à l'histoire universelle, ), المقدمة en arabe, les Prolégomènes en français, ou la Prolegomena en grec, est un livre écrit par Ibn Khaldûn en 1377.

2 « …ملكة التصرف بفتق اللسان بالمناظرة والمناورة و المحاورة في العلم » (sauf erreur de notre part…)

3 Traduction qui m’a été confirmée par trois réseaux distincts que je souhaite remercier ici :

  • Saïd Serbout, bio-mathématicien, passionné et spécialiste de l’œuvre d’Ibn Khaldûn, propriétaire de la librairie salon de thé la Colombe d'argent dans le vieux Lille (France).

  • Abdeslam El Boussarghini journaliste en retraite, érudit, résidant à Casablanca (Maroc).

  • Mohamed Ben Hmida, Professeur à l'université de Sfax (Tunisie) dont la traduction m’a été transmise par l’intermédiaire de Marcel Lebrun, Professeur à l’université de Louvain la neuve (Belgique)


4 Partage des réussites en équipes d'étudiants : dispositif de travail en équipe récompensé pour des apprentissages individuels.

5 Tournoi en jeux d'équipes : combinaison de coopération intragroupes et de compétition intergroupes.

6 Individualisation assistée par équipes : dispositif d'apprentissage coopératif développé pour résoudre les problèmes d'hétérogénéité (rendre l'enseignement individualisé réalisable).

7 Puzzle : méthode qui s'inspire du principe du casse-tête et présente comme une forme de coopération particulière avec répartition des tâches entre les apprenants.

8 Apprendre ensemble : méthode basée sur l’interdépendance positive, l'interaction stimulante en face à face, la responsabilité individuelle et l'utilisation d'habiletés interpersonnelles.

9 Apprentissage par problème (APP).

10 Recherche en groupe.


J. Heutte Draft juillet 2011


Ce texte est l’extrait d’un papier actuellement en révision.

Sources :

Heutte, J. (2011). La part du collectif dans la motivation et son impact sur le bien-être comme médiateur de la réussite des étudiants  : Complémentarités et contributions entre l’autodétermination, l’auto-efficacité et l’autotélisme (Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation). Paris Ouest-Nanterre-La Défense téléchargeable ici


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