Gérer des espaces pour apprendre avec les autres : une nouvelle responsabilité individuelle ? (Heutte, 2011)

 août 2011
par  Jean Heutte
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L’apprentissage connecté entre pairs et experts : où est le « collectif pour apprendre » ?

Dans une société où l’information et la connaissance deviennent stratégiques, la capacité pour les individus comme pour les organisations d’identifier « qui sait quoi » et notamment de se connecter les uns aux autres pour favoriser la création de nouvelles connaissances l’est peut-être encore davantage. Nous souhaitons dans cette section développer en quoi ce contexte qui est au cœur de ce qu’il est convenu d’appeler l’économie de la connaissance (Foray, 2002, 2009) ne peut laisser indifférentes les institutions éducatives. Il nous semble par ailleurs que les opportunités offertes par les réseaux numériques font la part belle aux compétences favorisant la synchronisation cognitive et les connaissances connectives de leurs membres. De ce fait, elles bousculent bon nombre de repères, notamment les méthodes et les compétences nécessaires pour décider, pour travailler et pour comprendre « avec des autres », ainsi que les frontières des « collectifs pour apprendre ».

Le passage de la notion de groupe à celle de communauté (Wenger, 2007 ; Wenger, McDermott & Snyder, 2002) introduit une nuance qui semble rendre plus progressivement moins nette la frontière entre ceux qui en sont et ceux qui n’en sont pas ou encore sur le caractère formel des tâches, des pratiques ou des centres d’intérêt qui réunissent les individus, selon une « dégradation » progressive suivant le type de communauté (de projet, de pratique, d’intérêt). Dans ce contexte, les travaux très actuels concernant le connectivisme (ou «néo-socioconstructivisme») (Guité, 2007 ; Pradeau, 2010 ; Siemens, 2006, 2004), nous interpellent tout particulièrement. Ceux-ci se situent dans le prolongement des recherches concernant les connaissances distribuées. Pour sa part, Guité (2004) estime que « le connectivisme constitue un modèle d’apprentissage qui reconnaît les bouleversements sociaux occasionnés par les nouvelles technologies, lesquels font en sorte que l’apprentissage n’est plus seulement une activité individualiste et interne, mais est aussi fonction de l’entourage et des outils de communication dont on dispose ».

Siemens (2006, p. 31) définit comme suit les principes de base du connectivisme (traduit par Asselin, 2010) :

  • apprentissage et connaissance émergent dans la diversité des sources ;

  • apprendre est un processus qui peut passer par l’interconnexion de nœuds spécialisés ou de sources d’information ;

  • les apprentissages peuvent survenir à l’aide de dispositifs externes aux êtres humains ;

  • la capacité d’apprendre à apprendre est plus complexe que ce que l’on sait actuellement du domaine ;

  • encourager et maintenir des connexions est nécessaire pour faciliter l’apprentissage en continu ;

  • l’habileté à repérer des connexions entre des champs, des sujets, des idées et des concepts est une compétence de base ;

  • la valeur (précise, en terme de connaissances mises à jour) est le but de toutes les activités d’apprentissage connectiviste ;

  • la prise de décision est en soi un processus d’apprentissage.

Sélectionner l’information qui s’offre, c’est interpréter à travers le filtre d’une réalité en constante transformation. Bien qu’il y ait une vérité à un moment donné, cette même « vérité » peut s’avérer fausse le lendemain en raison de modifications dans les informations ambiantes ce qui influence les prises de décisions.

S’il est commun d’évoquer les connaissances déclaratives (Anderson, 1983, 1985 ; Gagné, 1993, cité par Tardif, 1995), procédurales (Anderson, 1983, cité par Tardif, 1995) ou conditionnelles (Marzano & al., 1988, cité par Tardif, 1995), que savons-nous des connaissances distribuées[1] (Guffond & Leconte, 2001 ; Salomon, 1997) ou encore « connectives » (Downes, 2005 ; Asselin, 2010) ? Pourtant, les connaissances liées au « savoir qui[2] » semblent au cœur de ces préoccupations émergentes dans presque toutes les organisations[3].



[1] « Renvoyant à l’origine à l’idée d’un partage entre applications informatiques, il s’est rapidement élargi afin de décrire la répartition entre les activités humaines et les activités automatisées, et plus généralement pour expliquer la rencontre nécessaire entre les sciences sociales et les sciences de la cognition, en vue de leur coopération. On parle ainsi de « connaissances distribuées », « d’intelligence distribuée », voire de « cognition distribuée », pour qualifier une forme d’organisation définie comme un processus par lequel des individus différents s’orientent de manière conjointe sur un ensemble de tâches et d’activités.

Mais l’idée même de « distribution » rend compte de deux phénomènes. D’une part – et ce fut notamment le sens premier que lui attribua la communauté sociologique – elle décrit la répartition des ressources, quand le paysage de travail (généralement un environnement technologique complexe) est composé de personnes, d’objets ou d’équipements, tous présents dans un même espace de travail et de savoirs. D’autre part, abordée cette fois dans une perspective plus dynamique, elle caractérise l’action de répartir et l’aptitude à coordonner des activités, en les distribuant entre les acteurs au moyen d’une instrumentation de coordination. » (Guffond & Leconte, 2001, p. 201).

[2] Selon Lundvall & Johnston, le « savoir qui » est lié à la « capacité sociale à coopérer, à communiquer et à établir des relations de confiance » (1994, cités par Paul & Suleman, 2005, p. 29).

[3] Il suffit par exemple de constater le nombre de problèmes que peut avoir à résoudre un enseignant qui souhaite dans le cadre d’un cours accéder à internet sans fil et projeter un diaporama avec son ordinateur personnel dans un amphithéâtre qui ne lui est pas familier.



[...]

Gérer des espaces pour apprendre avec les autres : une nouvelle responsabilité individuelle ?

Comme évoqué dans la section précédente, l’apprentissage connecté entre pairs et experts interpelle l’évidence de la nécessité du « collectif pour apprendre », favorisant les associations entre les individus fluctuants au gré d’interdépendances positives opportunes. Ainsi, après avoir bousculé la frontière du collectif, dans cette section, nous souhaitons maintenant souligner l’émergence d’une nouvelle responsabilité individuelle concernant la gestion de ses espaces pour apprendre et de son capital social.

Considérant, avec Trocmé-Fabre (1999), qu’apprendre est certainement « le seul métier durable aujourd’hui », il nous semble opportun de nous intéresser aux convergences possibles entre les dispositifs de formation (notamment le e-Learning) et le knowledge management (KM)[1] (FFFOD[2], 2003) ou encore l’intelligence économique[3] (Bellon, 2002 ; Pinte, 2008 ; Prax, 2003). Il est important de noter que, depuis que le monde de l’entreprise reconnaît un intérêt économique aux activités de collecte, de traitement et de diffusion de l’information et des connaissances, les questions concernant l’apprentissage permanent en réseau de pairs et d’experts deviennent stratégiques.

Ainsi, la recherche menée par les sciences de gestion dans ce domaine est actuellement très en pointe et apporte selon nous des éclairages complémentaires à celles menées par les sciences de l’éducation ou les sciences de l’information et de la communication. Ces convergences d’intérêts croisés poussent par exemple à repositionner l’observation de la logique du groupe à la logique du lieu[4] si chère au philosophe japonais Nishida (posthume 1946)[5] et dont le concept de “Ba[6] (Fayard, 2002 ; Nishida, 1999 ; Nonaka & Konno, 1998 ; Peillon, Boucher & Jakubowicz, 2006) prend une place très particulière dans la « vision japonaise du KM » (Nonaka & Takeuchi, 1995, 1997 ; Prax, 2003). En effet, à l’instar de la vision techno-centrée nord-américaine, l’organisation de forme « J »[7] considère que les connaissances les plus stratégiques sont souvent collectives et tacites (et donc incarnées dans les individus). De ce fait, la co-construction et la création de connaissance ne peuvent se concevoir sans des espaces physiques et mentaux propices à leur bien-être. Ainsi, plus que jamais dans le contexte de la société cognitive, le management toxique (Lipman-Blumen, 2006 ; Thévenet, 2006, 2008) est nocif pour le développement durable et mutuellement bénéfique des individus et des organisations : pour celles et ceux qui ont en charge la responsabilité et l’organisation des conditions nécessaires à l’apprentissage collectif, la prise en compte de la prévention des risques psychosociaux dans la conception des dispositifs devient stratégique (Lewkowicz & Koeberle, 2009). Revendiquant que les sciences de gestion débouchent sur un champ scientifique fondamental dont le développement puisse bénéficier à l’ensemble des sciences humaines (Hatchuel, 2008), Hatchuel (1999) expose une théorie dynamique de l'action collective qui décrit la construction et la révision d'apprentissages individuels contraints ou permis par des « modèles d'interaction » entre les acteurs. Issue de l'étude des activités collectives de conception, cette théorie redéfinit la notion de "transfert de connaissances" en Économie ou en Gestion et repose sur un « principe de non-séparabilité connaissances/relations ».

L’injonction de la formation tout au long de la vie renforce par ailleurs cette nouvelle pression sociétale qui place « le sujet citoyen apprenant sous les feux de la rampe » (Kaplan, 2009, p. 23). La figure du « travailleur du savoir » se trouve relayée et décuplée, à travers les images de l’individu « gestionnaire de sa compétence », voire « entrepreneur de soi-même » (Carré, 2000) : « le sujet du roi s'est transformé en sujet social. Ce changement s'est accompagné d'une responsabilisation à l'égard de son devenir. L'héritage de la philosophie des Lumières est indéniable dans cette transformation du sujet géré à celui de gérant. Le trait marquant de cet héritage « consiste à privilégier ce qu'on choisit et décide soi-même, au détriment de ce qui nous est imposé par une autorité extérieure » (Todorov, 2006, p. 10) » (Kaplan, 2009, p. 23). Il est donc appelé à être plus autonome et plus proactif, à prendre des décisions et surtout à en assumer (parfois seul) les conséquences : « sa nouvelle indépendance est au prix de la responsabilité individuelle » (Kaplan, 2009, p. 23).

Cette nouvelle responsabilité s’étend aussi à la constitution et à la gestion de son capital social[8] (Burt, 1995) qui doit permettre de rester en contacts réguliers ou opportunistes avec des réseaux de pairs et d’experts, afin de pouvoir assurer sa survie (notamment, continuer à construire du sens) et surtout d’éviter la noyade (notamment, la surcharge cognitive) dans le flot informationnel continue et permanent. Dans ce contexte, il convient de distinguer les réseaux à liens forts et ceux à liens faibles (Granovetter, 1973 ; Kavanaugh, Reese, Carroll & Rosson, 2005). En général, les réseaux à liens forts apportent de l’information facile à comprendre et donc généralement à signaux forts ; alors que ceux à liens faibles offrent le plus souvent des signaux faibles, sporadiques, demandant beaucoup d’efforts pour être compris (Julien, Andriambeloson & Ramangalahy, 2004), d’où le risque d’être tenté de ne pas les prendre en compte. Les réseaux à signaux faibles sont généralement atteints par des intermédiaires membres des réseaux à signaux forts (Julien, Lachance & Morin, 2004) : porteur de relations (tertius selon Burt, 1995) ou encore des membres jouant un rôle de « broker ou intermédiaire de connaissances (Hargadon et Sutton, 1997), sous différentes facettes : un rôle de gatekeeper ou d’acteur aux frontières (Malecki, 2002 ; Kingsley & Malecki, 2004), un rôle de traduction entre groupes (Malecki, 2002 ; Ginsbourger & al., 2006) et enfin un rôle relatif à l’apprentissage et au transfert de connaissances (Provan & Human, 1999 ; Dyer & Nobeoka, 2000 ; Gulati & al., 2002 ; Molina-Morales & al., 2002 ; Van Lente, Kekkert, Smits & van Waveren, 2003) » (Loubaresse, 2008, p. 7). Les gatekeepers sont des « passeurs de connaissances » (Rychen & Zimmermann, 2008).

Ainsi, le concept d’apprentissage collectif désigne la nécessité pour chacun d’apprendre « de et par » les autres sans pouvoir stipuler a priori les connaissances communes entre acteurs (Hatchuel, 2008) et ne suppose pas l’existence d’un « sujet collectif » apprenant (Hatchuel 1994). L’apprentissage collectif peut exister même si la coopération entre les acteurs est restreinte, pourvu que ces espaces de coopération soient acceptables et acceptés par chacun des acteurs (Hatchuel, 2008). À ce propos, Obstfeld (2005, cité par Boldrini, Journé-Michel & Schieb-Bienfait, 2007, p. 26)) nomme « orientation Tertius iungens » (le tiers qui relie) l’orientation stratégique du comportement des acteurs qui consiste à relier des personnes de son réseau social soit en y introduisant des personnes extérieures, soit en facilitant la coordination entre des personnes déjà en contact. Cette orientation serait fondamentale dans l’activité de combinaison à la source de l’innovation.

À la lumière de cette partiale revue de littérature, malgré l’apparente hétérogénéité des divers paradigmes sollicités, nous percevons de fortes convergences. Aussi, progressivement, en venons-nous à nous interroger sur la consistance et les frontières du « collectif pour apprendre », et notamment sur l’illusion de pouvoir circonscrire définitivement/exclusivement ce « collectif » dans le dispositif formel de travail et de formation des étudiants. Empruntant au champ de l’intelligence économique, nous sommes tenté de dire que les contours des zones d’interactions effectives ou encore des différents réseaux potentiellement activables pour apprendre mettent en évidence que « non seulement ces frontières sont multiples et fréquentes, mais aussi [bien] plus floues » (Bellon, 2002, p. 66), ce qui « répond bien à cette nécessité interne des sciences de gestion de ne postuler aucun a priori dogmatique sur la forme « idéale » des collectifs. Du point de vue d’une théorie de l’action collective, la forme des collectifs n’est pas une condition mais une conséquence de l’action. » (Hatchuel, 2008, p. 19).

Ce qui aurait pu être considéré comme un détour nous a permis d’interroger la forme des collectifs pour apprendre, notamment quant à leurs frontières dans un contexte où pour ainsi dire il appartient à chacun de gérer, de maintenir et au besoin d’activer un réseau de pairs et d’experts lui permettant d’apprendre seul, mais tout en étant en contact avec des autres.



[1] Management par les connaissances.

[2] e-Learning et Knowledge management : Quelle convergence ? Forum Français pour la formation ouverte à distance. (2003). http://www.fffod.org/fr/doc/ElearningKM_fffodVFC.doc.

[3] Selon Wikipédia, l’intelligence économique est l'ensemble des activités coordonnées de collecte, de traitement et de diffusion de l'information utile aux acteurs économiques auquel on peut ajouter les actions d'influence et de notoriété. Elle s'oppose à l’espionnage économique car elle se développe ouvertement et utilise uniquement des sources et moyens légaux. Elle se conçoit dans un esprit d'éthique et de déontologie par rapport à des structures d'autorité, en premier lieu celles des États (souveraineté) et celles des entreprises.

La plupart des spécialistes français résument l'intelligence économique par une trilogie :

  • veille (acquérir l'information stratégique pertinente) ;

  • protection des informations (ne pas laisser connaître ses secrets) ;

  • influence (propager une information ou des normes de comportement et d'interprétation qui favorisent sa stratégie).

[4] Selon la culture japonaise, il faut comprendre qu’il s’agit d’un « espace » à la fois physique et mental.

[5] La logique du lieu (場所的論理 bashotekironri) permet de donner un sens philosophique à une certaine capacité mimétique propre à la culture japonaise, consistant à « se vider de son soi propre pour englober l’autre », magnifiée dans l’histoire par l’épisode foudroyant d’apprentissage de l’Occident que constitua l’ère de Meiji (Dalissier, 2005).

[6]  « “Ba” est un idéogramme kanji […] dont la partie gauche peut être assimilée à la terre, à l’eau bouillante ou à ce qui soulève, et dont la partie droite signifie ce qui rend possible. D’un côté, il désigne un potentiel, de l’autre un moteur ou un mouvement qui imprime une direction. » (Fayard, 2002), le “Ba” est « un espace social qui transcende les frontières cognitives, sociales ou organisationnelles en permettant la confrontation des idées » (Dibiaggio & Ferrary, 2003, p. 115).

[7] ou firme « J » : « typical Japanese firm » (Aoki, 1986, cité par Lewkowicz & Koeberle, 2008)

[8] Le capital social diffère du capital humain. Le premier est une qualité créée entre les acteurs (notamment « savoir qui, quand et comment coordonner » pour apprendre et travailler en relation avec des réseaux de pairs et d’experts), alors que le second est propre aux individus (notamment leurs compétences, leurs expériences, leurs diplômes…).  Les individus, notamment les cadres, ayant davantage de capital social augmentent les bénéfices de leur capital humain parce qu’ils sont en position d’identifier et de développer des opportunités plus gratifiantes (Burt, 1995, p. 599-600).




Ce texte est l’extrait d’un papier actuellement en révision.

Sources :

Heutte, J. (2011). La part du collectif dans la motivation et son impact sur le bien-être comme médiateur de la réussite des étudiants  : Complémentarités et contributions entre l’autodétermination, l’auto-efficacité et l’autotélisme (Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation). Paris Ouest-Nanterre-La Défense téléchargeable ici


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