Enjeux de la valorisation des acquis d’apprentissage. (Heutte, 2012)

mercredi 26 septembre 2012
par  Jean Heutte
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Le concept d’apprentissage tout au long de la vie est né dans les années 1970 [1] à l’UNESCO, puis repris dans les années 1980 à l’OCDE, et la Communauté européenne dans les années 1990. D’après le Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie (Commission européenne, 2000, p.8-9) :
a) Les processus d’apprentissage formels qui ont lieu dans les institutions de formation classiques, qui sont généralement validées par des certifications socialement reconnues.
b) Les processus d’apprentissage non formels qui se déroulent habituellement en dehors des établissements de formation institutionnalisés, sur le lieu de travail, dans les organismes et les associations, au sein d’activités sociales, dans la poursuite d’intérêts sportifs ou artistiques.
c) Les processus d’apprentissage informels, qui ne sont pas entrepris intentionnellement et qui accompagnent incidemment la vie quotidienne.
d) La dimension du « lifewide learning » [2], éducation embrassant tous les aspects de la vie, met l’accent sur la complémentarité entre apprentissages formels, non formels, informels.

Ces processus s’accompagnent d’une exigence, d’une injonction paradoxale à l’autonomie, à la responsabilité, à être acteur soi-même, tant pour les agents institutionnels que pour leurs bénéficiaires ou apprenants. Ces évolutions confirment les nécessités de changements dans les politiques de formation et dans le rapport des individus au savoir, liés aux besoins d’employabilité, de mobilité professionnelle, de développement de compétences, de flexibilité, pour répondre aux enjeux économiques et culturels des sociétés occidentales, à travers des processus formels et institutionnalisés (Alheit & Dausien, 2005).

Analysant différents travaux (UNESCO, 1996, OCDE, 2001, Commission Européenne, 2000), Field identifie certaines caractéristiques à ce changement de paradigme qui marque la fin du XX siècle (Field, 2000, p.35 et suivantes) :
a) La transformation de la signification du travail : « Face aux périodes de transition (de statuts, d’activités, de gestion des risques liés à la flexibilité, l’apprentissage tout au long de la vie s’offre ici précisément comme un instrument de gouvernance innovante des politiques du cours de la vie » ;
b) Les bouleversements intervenus dans la fonction du savoir, au service d’une économie virtuelle, qui exige des procédures flexibles de rétroaction, des contrôles complexes d’autogouvernance, un management permanent de la qualité ;
c) L’apprentissage tout au long de la vie demande un changement de paradigme : la question centrale de la pédagogie n’est plus de savoir comment une matière donnée peut-être enseignée, de la façon la plus efficace possible, mais quels environnements d’apprentissage sont les mieux à même de stimuler les processus d’apprentissage par les apprenants eux-mêmes, autrement dit « comment l’apprendre peut-être lui-même appris ». Ce qui demande aux institutions éducatives de se mettre elle-même en apprentissage, un haut degré de réflexivité, d’ouverture (relation avec l’environnement, nouveaux lieux ou environnements d’apprentissages, accroissement de l’autonomie des établissements, ce qui réclame un « nouvel ordre éducatif » (Field, 2000)

La valorisation des acquis d’apprentissage

Les objectifs essentiels du Processus de Bologne sont de promouvoir :
-  la mobilité, tant géographique (internationale ou transfrontalière) que sociale (horizontale, entre secteurs et verticale, promotionnelle) ainsi qu’entre différents opérateurs d’Education et de Formation et qu’entre différents types d’apprentissage (formel, non formel et informel) ;
-  la transparence des certifications en tant que condition permettant d’assurer la mobilité, en tant qu’outil de visibilité vis à vis des employeurs et en tant que vitrine de l’Europe vis-à-vis des autres pays industrialisés. 
Pour parvenir à ces objectifs, différents outils visant la réalisation de ces objectifs se développent, tant au niveau européen que national :
-  les cadres des certifications : Cadre des Certifications pour l’Espace européen de l’Enseignement supérieur et Cadre européen des Certifications pour l’Education et la Formation tout au long de la vie ;
-  le développement des systèmes de crédits : ECTS pour l’Enseignement supérieur, ECVET pour l’Education et la Formation professionnelles ;
-  la validation des acquis non formels et informels.

Au centre de ces différents processus et outils, se dégage la notion d’ « Acquis de l’Education et de la Formation » ou, plus brièvement, d’« Acquis d’apprentissage » ou encore de ‘learning outcomes’ (“LOs”) selon l’expression anglaise initiale : ils expriment ce que l’apprenant connaît, comprend et est capable de faire au terme d’un processus d’apprentissage. De plus en plus de pays européens se réfèrent aux acquis d’apprentissage lorsqu’ils définissent les objectifs généraux de leurs systèmes d’enseignement et de formation professionnelle et lorsqu’ils définissent et décrivent les qualifications. Au lieu de se focaliser sur les facteurs d’entrée tels que la durée, la localisation et une méthode pédagogique particulière qui sous-tendent une formation, l’attention va directement à ce que l’apprenant est censé savoir et être capable de faire à la fin du processus d’apprentissage. L’attention se porte sur les bénéfices, les acquis plutôt que sur les apports.

Ainsi, les “LOs” apparaissent comme :
-  outil de transparence vis-à-vis des employeurs ;
-  élément susceptible d’encourager l’innovation dans les curricula ;
-  concept amenant à se centrer, non sur le processus d’apprentissage, mais sur les résultats attendus, entraînant un recentrage sur l’étudiant. Selon une étude du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP, 2007), les dénominateurs communs de ces approches sont : 
-  une tendance de plus en plus marquée à rendre plus attractifs les programmes d’enseignement et de formation pour les employeurs et les personnes en formation ;
-  une tendance de plus en plus marquée à l’amélioration du volet offre et demande de programmes d’enseignement et de formation ; 
-  une tendance de plus en plus marquée à aligner les programmes d’enseignement et de formation sur les exigences du marché du travail.

Les « frontières mouvantes » qui constituent les acquis d'apprentissage (Heutte, Jan, Nowakowski & Ravet, 2012

Dédramatiser l’opposition « connaissances » vs « compétences »

De nombreux échanges parfois vifs semblent opposer les « connaissances » et les « compétences » de façon un peu trop exclusive. Bien souvent, certains discours semblent marquer une profonde inquiétude, qui serait tout à fait légitime si tel était le cas. Afin d’apaiser les esprits, il convient tout d’abord de rappeler que si le processus de Bologne initié par la France en 1998, invite effectivement les pays participants à mettre l’accent sur les résultats de l’éducation et sur les compétences, ce n’est à l’évidence pas pour les opposer aux connaissances ou aux savoirs académiques. En effet, au paragraphe 36 du texte de Recommandation sur les Procédures et les Critères d’évaluation des Qualifications et des Périodes d’études Étrangères, adoptée par le Comité de la Convention de Lisbonne lors de sa deuxième réunion, à Riga, le 6 Juin 2001, il est explicitement fait référence aux savoirs : « Les composantes de la certification regroupent les acquis de la formation en terme de savoirs, d’aptitudes et de compétences, le degré de spécialisation ou de culture générale, les conditions requises pour un travail écrit, l’inclusion de périodes de stage ».

D’ailleurs de nombreux auteurs (Carré, 1998 ; Le Boterf, 1994 ; Paquay, 2001 ; Perrenoud, 1998, 2004 ; Romainville, 1998 ; Wittorski, 1995 ; …) considèrent que les connaissances sont partie intégrantes des ressources indispensables à mobiliser ou à combiner pour maîtriser une compétence.

Quant aux acquis d’apprentissage (« learning outcomes »), ils désignent les acquis exigés à la fin d’une unité d’enseignement ou d’un module de formation pour que cet enseignement soit crédité. Ils précisent donc ce qu’un étudiant est supposé, savoir, comprendre et être capable de réaliser à la suite d’un enseignement. Les acquis de l’apprentissage représentent les ressources à acquérir par l’étudiant pour qu’il ait développé les compétences exigées en fin de formation (Charlier, 2007).

Les “LOs” s’imposent donc comme concept central, parce que

  1. ils interpellent tant l’enseignement que la formation professionnelle, tout en en faisant partie (la distinction entre “LOs” et compétences est avant tout fonctionnelle : les “LOs” font partie du champ de l’enseignement et de la formation, en tant qu’objectifs finaux d’une formation, la notion de compétence sort de ce champ, pour interférer avec le domaine personnel et/ou professionnel) ;
  2. ils constituent un élément technique incontournable pour permettre le développement des cadres de certifications, des systèmes de crédits transférables et cumulables et de la validation des acquis non formels et informels ; 
  3. ils sont des outils de transparence tant au sein du monde de l’enseignement et de la formation pour favoriser la fluidisation des parcours d’apprentissage, que vis-à-vis du monde professionnel, afin de favoriser l’employabilité ;
  4. enfin, ils questionnent les pratiques dans l’enseignement et la formation, parce qu’ils imposent de se centrer sur les résultats attendus et non sur le processus ; ce qui implique de se recentrer sur l’apprenant.  Bien que les acquis de l’apprentissage et les compétences ne soient pas toujours faciles à formuler, ils permettent de communiquer beaucoup plus clairement aux étudiants, aux enseignants des autres universités et aux employeurs les spécificités des programmes de formation de chaque établissement.

Sources :
Heutte, J. (2012). Notes personnelles : document préparatoire à la rédaction du livre blanc "La démarche ePortfolio dans l’enseignement supérieur français"

Heutte, J., Jan, D-A., Nowakowski, S. & Ravet, S. (2012). Ten keys ideas for ePortfolio implementation in Higher Education system. Proceedings of ePIC 2012, the 10th International ePortfolio and Identity Conference, London, U.K., 9-10-11 July 2012.


[1] L’expression « éducation permanente intégrée » met en évidence deux aspects importants de l‘éducation permanente : l’éducation est un processus permanent et elle a un caractère intégré. Le concept de l‘éducation qui commence lorsqu’un enfant entre à l’école et qui se termine lorsqu’il quitte une institution d’apprentissage formel n’est pas approprié dans la vie moderne, où le développement rapide des sciences et de la technologie a produit tous les dix ans le doublement des connaissances, et où le rythme des changements sociaux est si rapide. (UNESCO, 1973, p.51).

[2] Il ne semble pas exister encore de traduction française ou francophone de ce terme. Dans la version française du Rapport Delors (1996), on parle d’éducation tout au long de la vie, alors que dans la version anglaise, c’est la notion d’apprentissage au travers de la vie qui est mise en valeur. Carré (2005) propose l’apprentissage tout au large de la vie. Gauthier (2010) suggère l’apprentissage intégré dans la vie.


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