De la didactique des disciplines à la didactique professionnelle (Fernagu-Oudet, 2004)

samedi 1er février 2014
par  Jean Heutte
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On distingue aujourd’hui la didactique des disciplines et la didactique professionnelle. Nous allons voir en quoi la seconde peut contribuer à la mise en place de dispositifs de formation efficaces dès lors qu’elle prend en compte ce qu’est apprendre et comment on apprend... Avant cela, voyons en quoi ces deux formes de la didactique se distinguent.

- La didactique des disciplines s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage des contenus disciplinaires (biologie, français, mathématiques, mécanique, etc.). Elle a pour vocation d’étudier les processus de transmission et d’appropriation des connaissances au sein d’une discipline donnée, en vue de les améliorer. « Elle étudie ainsi les conditions dans lesquelles les sujets apprennent ou n’apprennent pas, en portant une attention particulière aux problèmes spécifiques que soulèvent le contenu des savoirs et des savoir-faire dont l’acquisition est visée » (Vergnaud, 1992) dans une discipline donnée.
- La didactique professionnelle est quant à elle pluridisciplinaire et fonctionne comme une discipline d’intégration parce qu’elle déplace les objets de la formation ou de l’enseignement vers des connaissances relatives aux activités professionnelles qui sont pas nature pluridisciplinaires.

Elle étudie la manière dont se transmettent, se construisent et se transforment les compétences dans le champ du travail. Toute intervention de didactique professionnelle commence par une analyse du travail. C’est la raison pour laquelle les situations (professionnelles) sont vraiment au cœur de cette démarche : il s’agit d’analyser comment on apprend par les situations et dans les situations afin « de construire des contenus et des méthodes visant à la formation des compétences professionnelles » (Pastre, 1999), au-delà à la maîtrise de plus en plus poussée de ces situations.

Elle pose la question : Comment utiliser les situations professionnelles comme supports d’apprentissages ?

L’objet de la didactique professionnelle

La didactique professionnelle étudie les relations qui existent entre situations de travail et développement des compétences. Par l’intelligibilisation des situations de travail, elle vise la conceptualisation de l’action. Appliquée à la formation, la didactique professionnelle transforme les situations de travail en situations didactiques par le biais de situations-problèmes. Elle permet aux savoirs d’être mis en œuvre autour de situations concrètes. Le travail est alors objet et support de formation.

Pour cela, elle puise dans le stock des situations-problèmes que l’on peut rencontrer dans les ateliers, les bureaux, et en général dans toutes les activités de travail. Le choix de ces situations se caractérise par le fait que les comportements professionnels mis en œuvre pour faire face aux problèmes rencontrés ne peuvent être le résultat de routines, d’automatismes, de procédures ou de règles, mais nécessite la mise en œuvre de stratégies de résolution de problèmes. Le but de la didactique professionnelle est donc de développer des compétences plutôt générales que techniques, de développer des savoir-faire largement cognitifs qui ont pour fonction de savoir traiter de l’information, savoir raisonner, savoir comprendre, savoir analyser et donc de lire, comprendre, et réaliser le travail. Le développement de ces savoirs cognitifs se traduit par une plus grande capacité à résoudre les problèmes professionnels, par une capacité à prendre des distances avec l’action passée, présente ou à venir, à formaliser son expérience... et donc à développer de nombreux apprentissages en relation avec les différentes formes de savoirs que nous avons déjà évoqués plus en avant.

Ainsi même si au départ la didactique professionnelle s’ancre dans des situations fortement contextualisées qui permettent de préserver le sens des situations-problèmes qu’il faut traiter, elle cherche prioritairement à accompagner le développement de capacités cognitives qui vont permettre d’utiliser les apprentissages ailleurs que dans l’ici et le maintenant. Pour cela, elle s’appuie sur l’analyse cognitive des situations et repose sur l’explicitation : – des résultats effectifs ou attendus de l’action d’une opération ; – des règles d’action qui permettent de prévoir le résultat ; – des principes explicatifs sur lesquels reposent les règles d’action à mettre en œuvre ou mises en œuvre ; – et des relations de signification et/ou de détermination qui existent entre les différents éléments d’une même situation.

L’individu prend ainsi peu à peu conscience de ce qui guide et oriente son action, de ce dont il a besoin pour résoudre le problème qui se pose à lui (en termes de savoirs, d’outils, de relations, etc.). Il est ainsi peu à peu amené à se détacher des situations contextuelles et circonstancielles, limitées et spécifiques, pour entrer peu à peu dans le monde des logiques d’action. La didactique permet donc aux individus d’acquérir de l’expérience professionnelle dans l’intelligence des situations et a toute sa place dans la mise en œuvre de processus de professionnalisation.

Les méthodes de la didactique professionnelle

Ainsi la didactique professionnelle cherche à analyser l’acquisition et la transmission des compétences professionnelles en vue de les améliorer. Comme la didactique des disciplines, elle trouve son ancrage et sa raison d’être dans l’analyse et l’étude des processus d’apprentissages. Elle est donc d’un grand intérêt dès lors qu’elle s’interroge sur le « comment on apprend ? ». Beaucoup de dispositifs de formation sont sur des problématiques de l’ordre du contenu de l’apprentissage plus que sur le comment on apprend... Trop souvent l’on conçoit des systèmes pédagogiques qui évincent le sujet apprenant et son rapport au savoir, du « rapport à ce qui fait sens ou ne fait pas sens, à ce qui fait trop sens ou pas assez sens » (Devalay, 2001). En ce sens, la didactique s’affirmerait « comme un questionnement nouveau par rapport au questionnement pédagogique, dès lors qu’elle considère que la particularité des savoirs enseignés détermine des modes d’apprentissages et des modalités d’enseignements particuliers » (Ibid.).

Ce processus d’articulation de la pratique et d’analyse de la pratique aurait donc pour but d’organiser l’activité et de faire en sorte que le résultat de cette activité soit le meilleur possible. La didactique professionnelle, en cherchant à analyser les modes d’acquisition et de transmission des compétences professionnelles ouvre la porte à de nombreux possibles et notamment à l’amélioration de ces dits modes. On ne cherche pas à mettre en phase un répertoire de situations-problèmes qui renverrait à un répertoire de solutions (ou d’algorithmes de résolutions) mais à développer chez les individus une capacité à poser des problèmes et à inventer des solutions.

Moins les individus sont amenés à agir selon un répertoire de solutions prédéfinies (tel un livre de recettes) plus ils développent leur capacité à apprendre des situations parce qu’ils donnent du sens à leurs actes et peuvent mettre en scène leurs savoirs. Peut-on vraiment apprendre autrement ? On peut dire que l’activité de travail n’est pas que consommatrice de compétences acquises au préalable, mais qu’elle peut être source d’apprentissages multiples permettant l’acquisition et la production de compétences nouvelles si l’on considère que l’action n’est pas seulement là pour transformer le réel, mais également pour l’interroger...

PERSPECTIVES POUR LA FORMATION
Conséquences pour les métiers de la formation ?

L’objet de la didactique va donc être d’analyser ces processus d’apprentissage et l’on peut dire qu’« en dégageant, à partir d’une analyse du travail, ce qui fait problème du point de vue de la formation, la didactique peut contribuer à identifier des situations formatives dans le travail, et au-delà, à reconstruire, par transposition, des situations de référence pour la formation. En dégageant, à partir d’un ensemble de situations de travail et de formation, des récurrences et des invariants dans les problèmes, la didactique peut contribuer à une définition plus fine de certaines compétences, telles celles qui ont trait à cette notion aujourd’hui problématique d’abstraction » (Ginbourger, 1992). Se dépendre du travail passe sans aucun doute par le développement de ces capacités d’abstraction. Cela passe également par les capacités du formateur à accompagner cette mise à distance et à avoir pour cela « une claire représentation des savoirs de référence disciplinaires et professionnels, et des chemins par lesquels l’apprenant s’approprie progressivement une partie de ces savoirs » (Vergnaud, 1992). Ceci questionne le recrutement des formateurs qui sont souvent choisis selon des critères d’expérience du métier auquel ils vont former. Ce sont souvent des spécialistes d’une technique ou d’un savoir et non des spécialistes de l’apprentissage. Pour accompagner le formé dans l’apprentissage, il faut aujourd’hui bien plus qu’une expertise du sujet, une expertise didactico-pédagogique est nécessaire. Didactique pour organiser l’apprentissage et lui donner du sens ; pédagogique pour outiller le formé, l’aider à apprendre et à transférer ses apprentissages. Il ne s’agit plus seulement d’acquérir du savoir (ou des compétences) mais d’apprendre à les mobiliser, à les utiliser.

On peut imaginer que les professionnels de l’ingénierie de formation, les services formation prennent alors le relais pour faciliter et favoriser l’utilisation et le transfert des acquis de formation, et ainsi mieux mesurer les effets de la formation. L’évaluation en ce sens apparaît comme un processus continu qui débute avant la formation et se poursuit en aval, en situation de travail. Elle a à se penser en amont des actions deformation afin de réfléchir aux situations qui favoriseront le transfert des acquis de la formation. Une évaluation différée sera également nécessaire pour mettre en œuvre les mesures correctives en cas d’absence partielle ou totale d’effets de la formation. Conséquemment, ces transformations affectent les métiers de la formation puisque traditionnellement les professionnels de l’ingénierie de formation sont plus souvent des organisateurs et des gestionnaires de la formation s’occupant des départs en formation plus que des retours de formation. Dans un souci de professionnaliser, ils sont amenés à s’intéresser aux capacités formatives des situations de travail (comme lieu de transfert des acquis mais aussi de production de compétences) et de leur environnement. Ils développent une nouvelle forme de professionnalité qui les amène non plus seulement à traiter des problèmes relevant de l’ingénierie de formation mais aussi de l’ingénierie de professionnalisation. Ces deux formes d’ingénierie pouvant alors être regroupées sous l’ingénierie des apprentissages. Dans cette perspective, derrière les activités d’analyse du travail, il semble que l’ergonomie cognitive, la psychologie du travail, la sociologie des organisations s’immiscent peu à peu dans leurs champs d’action. L’analyse du travail étant à concevoir ici non plus seulement comme ayant pour but de construire des référentiels d’activité, via des référentiels de compétences, via des référentiels de formation mais peut-être via des référentiels de professionnalisation.

Ces référentiels de professionnalisation fonctionneraient comme des boîtes à outils permettant aux managers de prendre conscience de l’intérêt de certaines pratiques de travail (individuelles ou collectives) au regard du développement, du maintien et de l’entretien des compétences. Ils chercheraient à répondre à un certain nombre de questions telles que : Comment concevoir un système de travail qui permette l’exercice fructueux de la pensée ? Comment concevoir un système de travail qui favorise au-delà du développement des compétences, le développement de l’expérience ? Comment concevoir en définitive un système de travail qui favorise les opportunités de professionnalisation au-delà des opportunités de formation ?

Afin d’aider les individus à s’engager dans leurs activités et leur donner confiance face à l’inédit, l’imprévu ou la difficulté, à accroître leur autonomie de jugement, de décision, d’initiative, de prise de risque, à expliciter, à distinguer l’essentiel de l’accessoire, à analyser une erreur ou une action réussie, à aller au-delà des traits de surface de la situation, à réinvestir leurs apprentissage, à prendre conscience de leurs potentialités ou de leur potentiel d’expérience, à mettre en scène leurs savoirs, etc .


Source :
Fernagu-Oudet, S. (2004) Ingénierie de professionnalisation et didactique professionnelle. Recherche et formation, n°46 http://ife.ens-lyon.fr/publications...


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