Le sentiment d’autoefficacité des enseignants.

 octobre 2005
par  Jean Heutte
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Selon la théorie sociocognitive de Bandura (1977, 1982, 1997), le sentiment d’autoefficacité constitue la croyance que possède un individu en sa capacité de produire ou non une tâche (Bandura, 1982, 1993). Plus le sentiment d’autoefficacité est grand, plus les objectifs que s’impose la personne et l’engagement dans leur poursuite sont élevés (Bandura, 1982, 1993).

Bandura établit une distinction entre les résultats tangibles et les attentes d’efficacité, de telle sorte que les sujets peuvent croire que certaines actions vont produire certains résultats (attentes de résultats), mais s’ils ne se sentent pas capables d’exécuter ces actions, ils ne pourront ni les initier ni persister à les accomplir (attentes d’efficacité)(Bandura, 1977, 1997).

Appliqué à l’enseignement les deux facteurs du sentiment d’autoefficacité sont, selon Gibson et Dembo (1984), le sentiment d’efficacité générale et le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant :
- le sentiment d’efficacité personnelle est la croyance qu’un enseignant a en sa capacité à influencer les apprentissages des élèves. Il s’agit d’une forme d’évaluation personnelle.
- le sentiment d’efficacité générale, réside dans la croyance que le corps enseignant est capable d’apporter des changements chez les étudiants, en dépit des contraintes extérieures au milieu scolaire. Il s’agit de la croyance que les élèves sont éducables sans qu’aucune spécification concernant les individus responsables et la façon d’y arriver ne soit donnée (Ross, Bradley et Gadalla, 1996).

À la lumière de cette théorie, il est permis de croire que la qualité des interventions des enseignants est liée à leurs croyances quant à leur capacité de faire en sorte que les élèves apprennent. D’ailleurs, les études menées durant les quinze dernières années sur le sentiment d’autoefficacité des enseignants tendent à confirmer ce postulat. Selon ces études, le sentiment d’autoefficacité a des effets proportionnel sur :
- l’engagement professionnel (Coladarci, 1992) ;
- une attitude plus positives à l’égard de l’implantation de nouvelles pratiques enseignantes et une moindre perception moins des difficultés lors de cette implantation (Guskey, 1988) ;
- les croyances humanistes au travail (Enochs, Scharmann et Riggs, 1995 ; Woolfolk et Hoy, 1990),
- l’optimisme en classe (Woolfolk, Rosoff et Hoy, 1990) ;
- l’amélioration des présentations de leçon, de la gestion de classe et des questions posées aux élèves (Saklofske, Michayluk et Randhawa, 1988) ;
- le recours moins rapide à un spécialiste pour les élèves qui présentent des problèmes de comportements en classe.

Bref, comme le soulignent Rich, Lev et Fischer (1996), on peut supposer que le sentiment d’autoefficacité a un effet significatif sur la nature et la qualité du travail de l’enseignant et, par voie de conséquence, sur les étudiants.

De tels résultats incitent de plus en plus de chercheurs à s’intéresser au sentiment d’autoefficacité des enseignants pour mieux comprendre et pour mieux expliquer leurs comportements professionnels.


Source :

L’échelle d’autoefficacité des enseignants : validation canadienne-française du Teacher efficacy scale (Dussault, Villeneuve, Deaudelin , 2001)

Revue des sciences de l’éducation, Volume 27, numéro 1, 2001 http://www.erudit.org/revue/rse/200...


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