Oser parler de "didactique universitaire" ? (Romainville, 2004)

 septembre 2009
par  Jean Heutte
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En 1657, Coménius publie sa Didactica magna, dont le sous-titre exprime clairement l’ambition : l’art universel d’enseigner tout à tous. On considère traditionnellement que cet ouvrage majeur signe la naissance de la didactique, en tant que réflexion méthodique sur « l’art et les moyens d’enseigner ». L’oeuvre de Coménius, le « Galilée de l’éducation » selon Michelet, est révolutionnaire à plus d’un titre : sa Didactica magna prône une véritable pédagogie systématique, réaliste (« la chose avant le mot » ), progressive et attentive aux mécanismes de base de l’apprentissage que Coménius pense pouvoir, par l’analogie, déduire des grandes lois de la nature.

La réflexion didactique se développe ensuite à travers une succession de théoriciens (Rousseau, Dewey, Bachelard, …) et d’innovateurs de terrain (Pestalozzi, Montessori, …). Elle s’institutionnalise dès la fin du XIXe siècle quand la plupart des pays européens sont confrontés au formidable défi de l’obligation scolaire étendue à tout l’enseignement primaire : pour le coup, il s’agit alors effectivement de mettre au point des méthodes et des moyens aptes à « enseigner à tous ». Il peut être rassurant de noter que le discours didactique a déjà rencontré, dès ce premier pallier de la scolarité de masse, de fervents adversaires. Ainsi, un « intellectuel » fustige, en 1895, l’introduction de cours de pédagogie dans la formation des maîtres d’école :
« Ces jeunes gens n’ont pas besoin qu’on leur enseignât la pédagogie, mais ils l’ont euxmêmes et d’eux-mêmes découverte ou retrouvée, si je puis dire, dans le sentiment de la dignité de leur profession. Ayons avant tout des professeurs qui professent et moquons-nous de la pédagogie. » (cité par Meirieu, 1999)

Acceptée à la longue au premier degré, la réflexion didactique part ensuite à l’assaut de la citadelle du second degré, au fur et à mesure que ce degré se massifie tout au long du XXe siècle, au collège d’abord, au lycée ensuite. Mais là aussi, elle rencontre sur sa route de nombreux et farouches opposants qui, à peu près tous, recyclent le même argument usé selon lequel l’enseignement serait avant tout un « art », voire une « mission » et que la seule manière de s’y préparer est de l’exercer, encore et encore.

C’est en forgeant qu’on devient forgeron… Sans bien sûr nier que l’enseignement restera toujours en partie du domaine de l’art et que les relations entre théorique et pratique sont, par essence, complexes en éducation, on ne cesse cependant pas de s’étonner de cette attitude assez latine, pour ne pas dire française, qui consiste à dénier toute possibilité de mener à bien une réflexion méthodique sur 2 cette activité humaine particulière et surtout à réfuter à l’avance tout apport de cette réflexion à l’efficacité de l’action éducative.

Dans un mouvement ininterrompu d’allongement de la scolarité, l’enseignement supérieur se massifie, quant à lui, dans le dernier tiers du XXe siècle (cf. ci-dessous). Confronté à l’apparition de nouveaux publics d’étudiants, le supérieur s’ouvre aussi à la réflexion didactique, mais encore plus timidement qu’ailleurs : c’est vraiment sur le bout des pieds que des pionniers inconscients ont l’outrecuidance de parler de didactique du supérieur, voire de didactique universitaire, ce qui constitue, aux yeux de certains, le crime ultime. En termes de figure de style, cette expression de « didactique universitaire » est à classer dans les oxymores, tant elle rapproche deux notions que tout opposerait. Compte tenu des réticences déjà grandes exprimées au premier et au second degrés, on comprend aisément que c’est ici de l’indignation qui s’empare des défenseurs de la « liberté académique », soi-disant mise à mal par cette didactique naissante. La préoccupation pédagogique est alors présentée comme la source de tous les maux de l’université, jusqu’à sa bureaucratisation ! Par exemple, un article qui a fait grand bruit en 2003 pratique malicieusement l’amalgame entre la figure du « pédagogue » et celle du « fonctionnaire » : ces deux intrus envahiraient le monde académique et y auraient supplanté les emblèmes de l’université traditionnelle que sont « l’intellectuel » et le « créateur » (Jourde, 2003).

Le fonds de commerce de ce genre de pamphlet consiste bien souvent à prétendre implicitement que la tradition d’excellence de l’Université serait mise à mal par le développement d’une réflexion pédagogique. Il paraît pour le moins paradoxal que des universitaires bannissent a priori un travail de réflexion. Deux hypothèses : d’une part, c’est l’objet même de cette réflexion (la mission d’enseignement de l’Université) qui ne semble pas, aux yeux de certains, digne d’intérêt, parce que cette mission leur paraît secondaire par rapport à la recherche. D’autre part, perçu comme médiocre et comme peu susceptible de rivaliser avec les disciplines universitaires « nobles » et classiques, le discours pédagogique fait l’objet d’une longue tradition de forte dépréciation intellectuelle et culturelle, même auprès d’un grand nombre d’enseignants-chercheurs qui accordent beaucoup d’importance à leur enseignement. On ne peut ici que renvoyer à Durkheim qui dénonçait, déjà en 1904, cet étonnant discrédit qui frappe la réflexion pédagogique :

« Comment donc est-il possible qu’il y ait un mode quelconque de l’activité humaine qui puisse se passer de réflexion ? (…) Quoi de plus vain d’ailleurs que de conseiller aux hommes de se conduire comme s’ils n’étaient pas doués de raison et de réflexion ? La réflexion est éveillée ; elle ne peut pas ne pas s’appliquer à ces problèmes d’éducation qui sont posés devant elle. La question est de savoir non s’il faut s’en servir, mais s’il faut s’en servir au hasard ou avec méthode ; or, s’en servir méthodiquement, c’est faire de la pédagogie. » (Durkheim, 1999 [1938], pp.10-11)

Force est cependant de constater que, malgré ce terreau peu propice, une réflexion didactique naissante est bien à l’oeuvre à l’université, sans doute de manière plus marquée dans le monde anglophone que francophone. Des revues spécialisées ont vu le jour1. Des 1 associations se sont créées2 et les prix que nous remettons aujourd’hui même témoignent du souci qu’a désormais l’université de poursuivre aussi, dans sa tradition d’excellence, sa mission d’enseignement.

Depuis Coménius, la didactique est traditionnellement définie, nous l’avons dit, comme un discours méthodique sur « l’art et les méthodes d’enseignement ». Son objet principal réside donc dans la question du « comment enseigner ? », dans la recherche des meilleures procédures pour instruire le plus grand nombre. Or, la résolution de cette question n’est, à l’évidence, pas qu’une affaire de moyens, mais présuppose une réflexion sur les fins, sur le « pour quoi enseigner ? », sur les finalités de la formation.

Pour le dire autrement, si éduquer consiste à conduire (ducere) le jeune vers ce qu’il doit être et à sortir (educere) de sa nature sauvage l’Homme, un préalable à toute discussion didactique s’impose : quelles finalités poursuivons-nous au travers de nos diverses formations ? En ce qui concerne l’université, cette question revient à s’interroger préalablement sur les défis auxquels est confronté actuellement l’enseignement universitaire. Ce n’est que sur cette base qu’il nous sera ensuite possible de tracer les contours d’une didactique spécifiquement universitaire, susceptible de relever ces défis.


Source :
Romainville, M. (2004). Esquisse d’une didactique universitaire. Revue francophone de gestion, numero special consacre à l’innovation pedagogique, 5–24
http://prelude.in2p3.fr/docs/prl-00...


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