Théories de l’apprentissage et pratiques éducatives : le "grand fossé" (De Corte, 2010)

samedi 1er juin 2013
par  Jean Heutte
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La recherche sur l’apprentissage en éducation a connu ces dernières années de profondes évolutions. Cependant, si la compréhension de l’apprentissage et du développement ont considérablement progressé au cours de ce siècle, globalement, les pratiques scolaires n’ont pas suivi ces progrès (Brown, 1994). Ce que Berliner (2008) a récemment appelé « le grand fossé » (« the great disconnect ») entre la recherche et la pratique reste d’actualité, car la conception générale de l’acte d’enseignement est relativement fixe et stable, ce qui complique toute modification du comportement de l’enseignant...

L’objectif prépondérant de l’éducation est de favoriser les apprentissages des élèves. L’émergence de l’étude scientifique de l’apprentissage a donc naturellement conduit à penser qu’elle produirait des principes et lignes directrices pour améliorer les pratiques de classe et le matériel pédagogique. [...] De Corte, Verschaffel et Masui (2004) ont avancé que ce que l’on a appelé « la théorie éducative de l’apprentissage » (« educational learning theory ») (Bereiter, 1990) doit comprendre les quatre composantes suivantes :

  1. aspects de la compétence à acquérir,
  2. processus d’apprentissage requis pour poursuivre et atteindre la compétence,
  3. principes et lignes directrices pour amorcer et faciliter ces processus d’apprentissage,
  4. méthodes d’évaluation pour suivre et améliorer les processus d’apprentissage.

Pour être pertinente pour la pratique de classe, une théorie de l’apprentissage doit donc couvrir ces composantes. C’est en grande partie le cas de l’associationnisme de Thorndike et du conditionnement opérant de Skinner : ils proposaient une théorie cohérente accompagnée de méthodes visant à définir les différents aspects de compétences à acquérir, une théorie sur la manière dont cet apprentissage doit intervenir et des méthodes et conditions d’enseignement et d’intervention (Resnick, 1983). Pourtant, ces deux théories béhavioristes n’ont pas eu de réelle influence sur les pratiques éducatives. Elles ont suscité de nombreuses recherches, mais principalement dans des situations de laboratoire contrôlées faisant appel à des tâches et à du matériel pédagogique non scolaires, souvent artificiels, voire dénués de sens (mots ou syllabes vides de sens). Il y avait donc un important écart entre les tâches et les situations couvertes par les recherches d’une part, et les réalités complexes de la classe d’autre part. Ni l’associationnisme ni le conditionnement opérant n’ont eu d’apports substantiels par exemple sur l’enseignement et l’apprentissage de savoirs conceptuels profonds ou l’acquisition de compétences de réflexion et de raisonnement. Comme l’a observé Berliner (2006, p.20) à propos de l’associationnisme, « les apports de Thorndike ont été à la fois colossaux et trompeurs. En effet, s’il a indéniablement introduit la rigueur dans la recherche en éducation et obtenu une place respectée en psychologie de l’éducation dans les établissements de formation d’enseignants du siècle dernier, ses travaux manquaient aussi de réelle pertinence pour la pratique ».

Contrairement au béhaviorisme, le Gestaltisme et l’école de Würzburg ont apporté d’intéressantes contributions à la compréhension des capacités de réflexion que l’éducation doit favoriser chez les élèves, comme l’illustrent les travaux de Wertheimer (1945) sur la pensée productive ou les études de Selz (1913) sur la résolution de problèmes. Selz, par exemple, s’est attaché à élucider les méthodes adaptées et efficaces pour résoudre des problèmes particuliers. Dès qu’elles sont décryptées, ces méthodes deviennent accessibles et les enseignants peuvent et doivent aider les élèves à les acquérir. Mais cette idée prometteuse n’a pas suscité beaucoup de recherches évaluatives ni d’applications. Cette observation s’applique de manière générale à l’application du Gestaltisme et des théories de l’école de Würzburg à l’éducation : les composantes fondamentales d’une théorie éducative de l’apprentissage (à savoir, aspects de compétences, processus d’apprentissage efficaces, lignes directrices pour aider ces processus et méthodes d’évaluation) sont essentiellement absentes ou au mieux à peine esquissées, et cela vaut tout particulièrement pour l’apprentissage facilitant l’acquisition d’aptitudes à la réflexion et pour les méthodes d’intervention visant à amorcer et soutenir cet apprentissage (Resnick, 1983).

On observe des parallèles avec les débuts de la psychologie cognitive aux États-Unis. Alors que l’étude de l’apprentissage était prééminente dans la recherche psychologique à l’époque béhavioriste, l’avènement de la psychologie cognitive a déplacé les centres d’intérêts. La conception de l’apprentissage comme traitement de l’information visait à appréhender les processus et structures de connaissances internes qui sous-tendent les compétences humaines et pour ce faire, il fallait confronter les individus à des tâches suffisamment complexes pour produire les activités de traitement de l’information voulues. C’est ainsi que les tâches et problèmes utilisés dans la recherche se sont rapprochés de ceux qui l’étaient dans les disciplines scolaires (Resnick, 1983). Toutefois, comme l’intérêt portait surtout sur l’explicitation des processus mentaux et des structures de connaissances, l’étude de l’apprentissage nécessaire à l’acquisition de compétences a été reléguée à l’arrière-plan (Glaser et Bassok, 1989).

La situation va néanmoins évoluer vers la fin du XXe siècle. Tout d’abord, les considérables progrès accomplis dans les années 70 et 80 dans la compréhension des structures de connaissances, des compétences et des processus sous-tendant des performances de haut niveau ont suscité un regain d’intérêt pour les processus d’apprentissage nécessaires à leur acquisition et, par là, pour les dispositifs d’enseignement susceptibles de favoriser cette acquisition. Ensuite, l’essor du socioconstructivisme, qui insiste sur l’importance du contexte et surtout de l’interaction sociale, a conduit à s’intéresser à l’étude de l’apprentissage dans la réalité complexe des salles de classe (Greeno et al., 1996).

La recherche sur l’apprentissage en éducation a donc connu en vingt ans de profondes évolutions. Axés sur les tâches d’apprentissage et d’enseignement dans les classes et faisant appel à tout un ensemble de méthodes de recherche quantitative et qualitative, ces travaux ont bien plus d’intérêt pour l’éducation que les études béhavioristes et le fait est qu’ils ont fortement contribué à notre compréhension de l’apprentissage des élèves et des méthodes pédagogiques qui facilitent l’apprentissage productif dans diverses disciplines scolaires. Cela est bien montré et amplement documenté dans les deux volumes du Handbook of Educational Psychology publiés en 1996 (Berliner et Calfee) et 2006 (Alexander et Winne), ainsi que dans le Cambridge Handbook of the Learning Sciences (Sawyer, 2006). À titre d’exemple, les recherches sur les apprentissages mathématiques ont apporté de nombreux éclairages sur les connaissances et les compétences mobilisées dans la résolution de problèmes et sur les difficultés des élèves face aux problèmes mathématiques. Ces travaux ont permis d’établir des principes directeurs applicables à la conception d’environnements d’apprentissage pour la résolution de problèmes et à l’élaboration d’outils d’évaluation pour le suivi de l’apprentissage et de l’enseignement (De Corte et Verschaffel, 2006).

Malgré ces développements positifs, ce que Berliner (2008) a récemment appelé « le grand fossé »(« the great disconnect ») entre la recherche et la pratique reste d’actualité. Les chercheurs de premier plan eux-mêmes sont parfaitement conscients de cette situation. Ainsi, dans son discours de 1994 à l’assemblée générale de l’American Educational Research Association, Ann Brown, aujourd’hui décédée, affirmait : « Notre compréhension de l’apprentissage et du développement ont considérablement progressé au cours de ce siècle, mais globalement, les pratiques scolaires n’ont pas suivi ces progrès » (1994, p.4 ; voir aussi Weinert et De Corte, 1996). Et très récemment, Berliner (2008) remarquait : « Vers la fin du XXesiècle, on a commencé à véritablement s’intéresser à l’apprentissage en situation réelle (Greeno, Collins et Resnick, 1996) mais hélas, ces recherches ne semblent toujours pas avoir de véritable influence sur la pratique » (p.306).

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Quelles sont les causes de cette relation difficile persistante entre la recherche et la pratique ?

Berliner (2008) propose une analyse éclairante du « grand fossé ». Si l’on remonte l’histoire de l’éducation, la conception générale de l’acte d’enseignement est relativement fixe et stable, ce qui complique toute modification du comportement de l’enseignant. Étant donné la diversité et la complexité des classes en tant que cadres d’apprentissage, les constats de la recherche peuvent difficilement être traduits en « recettes » pédagogiques adaptées à toutes les classes et généralement applicables dans la pratique.

William James, l’un des fondateurs de la psychologie de l’éducation, avait remarqué dès 1899 que la psychologie est une science tandis que l’enseignement est un art et que les sciences n’engendrent pas directement les arts. Comme l’a fait valoir beaucoup plus récemment Eisner (1994), l’enseignement est un art au sens où il n’est pas dominé par des prescriptions et des routines, mais est influencé et guidé par des qualités et des contingences qui ne sont pas anticipées et se manifestent au cours de l’action.

Cependant, même si bien enseigner est un art au sens où l’entend Eisner, cela ne diminue pas la pertinence pour la pratique éducative d’une théorie de l’apprentissage bien fondée (National Research Council, 2005), qui pourra donner aux enseignants un utile cadre d’analyse et de réflexion sur le curriculum, les manuels et d’autres matériels, et sur leurs propres pratiques. Bien qu’une théorie, aussi solide soit-elle, ne puisse produire de recommandations concrètes pour l’application en classe, les enseignants peuvent s’inspirer de ses principes avec souplesse et créativité pour organiser et exécuter leur pratique, en tenant compte des caractéristiques de leurs élèves et de leur classe.

Rapprocher la théorie et la recherche sur l’apprentissage de la pratique éducative est un défi majeur pour les chercheurs et les professionnels, mais aussi pour les dirigeants politiques, qui peuvent contribuer à l’instauration des conditions propices à la réduction de ce « grand fossé ».

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Remarques finales et implications pour l’action publique

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en dépit des importants progrès réalisés [par la recherche scientifique concernant l’apprentissage des élèves], il reste de nombreuses questions complexes à examiner et éclaircir. Il faut viser à élaborer une stratégie explicative plus complète des processus d’apprentissage, qui facilite et renforce l’acquisition de la compétence d’adaptation.

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Partant du concept de l’apprentissage efficace défini par De Corte (1995) comme un processus de construction des connaissances et de sens constructif, cumulatif, autorégulé, orienté sur des objectifs, situé et collaboratif, Berry et Sahlberg (1996) ont élaboré un instrument de mesure et d’analyse des idées sur l’apprentissage en interrogeant des jeunes de15 ans dans cinq écoles d’Angleterre et de Finlande. L’une des conclusions majeures de cette étude est que la plupart des élèves adhèrent au modèle de transmission de connaissances, peu compatible avec le concept d’apprentissage constructif, autorégulé, situé et collaboratif. Ils concluent : « les idées de nos élèves sur l’apprentissage et la scolarité reflètent les pratiques statiques et fermées de l’école » (p. 33).

Berry et Sahlberg ajoutent que cette conclusion se retrouve dans les constats d’autres études concernant les enseignants et les apprenants adultes. Nous devons donc prendre garde au fait que les croyances des élèves et des enseignants sur l’apprentissage peuvent être un sérieux obstacle à l’application de méthodes inspirées du concept d’apprentissage constructif, autorégulé, situé et collaboratif, d’autant que le comportement des enseignants est extrêmement stable (Berliner, 2008). Changer les croyances est déjà en soi un défi majeur.

Vouloir réduire le « grand fossé » et s’attaquer à la difficile relation entre la recherche et les pratiques pédagogiques en déployant des environnements d’apprentissage constructif, autorégulé, situé et collaboratif innovants, c’est mettre les professionnels de l’éducation, les cadres de l’enseignement et les décideurs politiques face à d’importants défis. Premièrement, il faudrait réviser ou repenser les curriculums et les manuels. Si difficile que soit cette entreprise, elle n’est certainement pas suffisante – intégrer de nouvelles idées dans les manuels ne garantit pas qu’ils seront bien utilisés dans la pratique (Depaepe et al., 2007). De fait, la recherche montre que les enseignants interprètent les nouvelles idées à travers le filtre de leur expérience passée (Remillard, 2005) et de leurs croyances souvent traditionnelles en matière d’enseignement et d’apprentissage. Et de ce fait, les idées innovantes peuvent aisément se perdre dans les pratiques de classe traditionnelles. De plus, comme l’avance le Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997), les changements que cela implique pour les enseignants sont « bien trop complexes pour être exposés succinctement en atelier, puis appliqués isolément lorsque les enseignants retournent dans leur établissement » (p.116).

Il existe donc un important besoin de formation et de développement professionnels des chefs d’établissements et des enseignants si l’on veut parvenir à mettre en place des environnements et matériels d’apprentissage innovants de « haute fidélité » et à modifier les perceptions et croyances dominantes sur l’apprentissage. Ces changements au sein du corps enseignant peuvent être facilités par un processus itératif de remise en question des points de vue actuels par la confrontation à d’autres pratiques fructueuses (Timperley, 2008 ; voir aussi National Research Council, 2000).


Source :
De Corte, E. (2010), Les conceptions de l’apprentissage au fil du temps, in H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (Dir) Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique, Éditions OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/978926408...


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