Apprentissage et résolution de conflits sociocognitifs : quelques propositions pour l’enseignement supérieur (Daele, 2010)

vendredi 1er février 2013
par  Jean Heutte
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[...], les recherches sur les situations de conflit sociocognitif sont traditionnellement des recherches de laboratoire portant sur le développement intellectuel de jeunes enfants (Doise & Mugny, 1997).

Dans ces recherches, les tâches que les enfants sont amenés à réaliser ont toujours une réponse correcte qu’ils doivent trouver en collaboration avec d’autres enfants. C’est le cas des tâches piagétiennes classiques liées à la conservation des liquides ou des longueurs ou des tâches de transformation spatiale étudiées par Doise et Mugny (1981, 1997).

Dans le cas de jeunes adultes ou d’adultes en formation, il nous semble qu’au moins deux différences fondamentales méritent d’être mentionnées. D’une part, dans les discussions entre adultes, il est rare qu’il n’y ait qu’une seule réponse correcte qui résolverait le débat. Bien souvent, chaque participant a sa propre idée du sujet avant que la discussion ne s’engage et au terme de celle-ci, chacun fera évoluer son idée en fonction de ce qu’il considère comme pertinent à conserver pour faire évoluer ses conceptions du sujet. D’autre part, bien plus que chez les enfants, les connaissances et les compétences des adultes sont liées à leur expérience préalable et au développement de leur identité tout au long de leur vie (Bourgeois & Nizet, 1997 ; Charlier, Nizet, & Van Dam, 2005). Pour un adulte, discuter de ses connaissances et compétences, c’est aussi discuter, et éventuellement remettre en cause son expérience et son identité. Ceci peut parfois rendre impossible la résolution de conflits sociocognitifs si par exemple une personne se sent « agressée » dans un débat par rapport à ses compétences (Darnon et al., 2007).

Bourgeois et Nizet (1997) mettent ainsi en évidence quatre conditions favorables à l’apparition et à la résolution de conflits sociocognitifs chez les adultes en formation :
- le degré d’asymétrie de la relation sociale : de façon générale, « une relation fortement asymétrique est susceptible d’enclencher un mode de régulation du conflit sociocognitif peu favorable à l’apprentissage » (Bourgeois & Nizet, 1997, p. 162). En effet, dans des relations hiérarchiques ou d’évaluation par exemple, le conflit peut n’être résolu que sur le plan relationnel, par complaisance ou pour garder le statu quo dans la relation. Cependant, l’asymétrie de la relation dépend elle-même de plusieurs facteurs qui peuvent tout de même conduire à une résolution cognitive du conflit : le soutien d’un tiers à la réponse de la personne « dominée », la représentation qu’ont les personnes de la relation sociale, la signification sociale de la tâche, etc.
- l’intensité de la relation sociocognitive peut avoir un impact positif sur l’apprentissage en fonction de la fréquence des interactions verbales et des désaccords entre les personnes ou de l’intensité de l’argumentation de chacun.
- les caractéristiques socio-affectives de l’interaction sociale : le climat social de la relation a un impact positif sur la résolution cognitive du conflit et donc sur l’apprentissage.
- les prérequis cognitifs et sociaux devant être maîtrisés par les partenaires de l’interaction : le degré de préparation des personnes à « entrer » en conflit avec autrui, que ce soit sur le plan cognitif ou sur le plan relationnel, a un effet sur la résolution cognitive de ce conflit.

Quelques pistes pour l’enseignement supérieur

Notre activité de conseiller pédagogique nous amène régulièrement à observer en classe le déroulement de cours ou de séminaires dans différentes facultés. Une même question se pose lors de séances où des étudiants sont invités à présenter seuls ou en groupe leur travail et que les autres étudiants ont pour consigne de poser des questions ou de donner un feedback à leurs collègues. Il arrive que les commentaires des étudiants à ceux qui ont réalisé une présentation soient très directs ou peu argumentés ou encore n’apportent pas de suggestion concrète d’amélioration du travail. Ceux qui ont réalisé une présentation essaient alors de se justifier sans toujours utiliser les outils conceptuels qui ont été présentés dans le cours. Cette situation est parfois frustrante pour tous les participants : pour les étudiants qui ont présenté parce qu’ils ne reçoivent pas de feedback constructif, pour les étudiants qui proposent un feedback peu structuré qui n’est pas pris en compte et pour les assistants qui essaient de gérer les échanges ou qui en sont réduits à devoir apporter eux-mêmes un feedback alors que le but de départ était d’animer une discussion entre étudiants.

Le problème qui se pose lorsque la discussion « tourne en rond » autour de l’auto-justification des étudiants qui ont présenté leur travail est assez classique et est traité dans l’abondante littérature qui existe à propos des débats constructifs en classe (D. W. Johnson & R. T. Johnson, 2009). Le défi principal de la controverse constructive est que, pour être formative, la discussion par les participants de leurs arguments opposés devrait se régler non pas seulement au niveau social, mais aussi et surtout, au niveau cognitif. Par exemple, un débat reste uniquement social si les participants visent essentiellement à préserver leurs relations : c’est le cas lorsque les étudiants se répondent « oui, oui, tu as raison »… Dans un pareil cas, chacun campe sur ses positions, il n’y a pas vraiment d’échange, juste une opposition, et certains se sentiront vainqueur et les autres perdants. Par contre, si le débat se joue au niveau cognitif, donc au niveau des arguments et du fond des idées des participants, il y a une chance pour que ceux-ci puissent « se décentrer » par rapport à leur position initiale et acceptent les informations ou arguments apportés par les autres. Il y a alors un apprentissage, un changement dans la façon de considérer le point du débat.

Mais concrètement comment faire dans un séminaire ? Selon les auteurs consultés (Darnon et al., 2007 ; D. W. Johnson & R. T. Johnson, 2009), une première chose à envisager est d’essayer d’empêcher la justification, par exemple en instaurant des règles claires pour la prise de parole ou en fournissant aux étudiants des critères d’évaluation précis qui permettront de structurer la discussion autour d’éléments concrets et non pas sur des avis personnels plus ou moins explicites. Des techniques d’animation comme le co-développement professionnel peuvent être très riches en enseignement à ce propos (Payette & Champagne, 1997). Dans cette technique, la personne qui a fait sa présentation n’a tout simplement pas le droit de se justifier, uniquement de répondre à des questions d’éclaircissement. Ce n’est qu’à la fin de la discussion qu’elle a de nouveau droit à la parole pour dire ce qu’elle retient des arguments des autres participants.

Voici par ailleurs, quelques conseils pratiques issus de l’article de D. W. Johnson & R. T. Johnson (2009) :
- les étudiants qui assistent à la présentation devraient être amenés, avant de donner leurs commentaires, à résumer en quelques phrases ce qui a été exposé par l’étudiant-e qui a fait une présentation. Ceci leur permet de s’approprier les arguments exposés dans la présentation, même s’ils ne sont pas d’accord.
- après que les commentaires aient été exposés, la personne qui les a reçus devrait être amenée à en faire une synthèse et dire ce qui lui paraît important de retenir pour son travail.
- les commentaires faits à propos de la présentation pourraient être écrits et remis à la personne qui a présenté. Ils peuvent alors être utilisés comme feedbacks constructifs pour améliorer le travail écrit par exemple. Les commentaires écrits permettent aussi à tous les étudiants de participer activement, même s’ils n’interviennent pas dans la discussion.
- quand elle écoute les commentaires des autres, la personne qui a présenté ne devrait pouvoir intervenir que pour poser des questions d’éclaircissement et pas pour se justifier ou expliquer pourquoi elle a procédé de telle ou telle façon. Ceci peut éviter les débats stériles et amener les personnes à bien écouter les arguments des autres.
- le rôle de l’animateur, lors de la discussion, est surtout de s’assurer que chacun écoute les arguments des autres et les comprenne bien.
- il peut être bon de rappeler, au début de la discussion, quelques règles sociales qui permettront au débat de rester serein et focalisé sur le fond et les arguments : écouter, critiquer les idées des autres pas les personnes, ne pas hésiter à demander de reformuler des idées si elles ne sont pas comprises correctement, faire l’effort de changer sa position dans le débat si les arguments des autres sont convaincants, agir et parler aux autres tel que l’on aimerait qu’ils nous parlent, etc.
- du point de vue de l’évaluation de la participation des étudiants, l’animateur devrait essayer d’observer la construction des arguments, l’écoute, les changements de conception, les reformulations, etc. plutôt que simplement l’implication active dans la discussion.

Pistes pour le développement du rôle de l’enseignant

Les travaux de Buchs et al. (2004) et de Darnon et al. (2008) font une synthèse des recherches dans le domaine du conflit sociocognitif et proposent des conseils pour les enseignants quand ils organisent des discussions avec leurs étudiants. Voici résumés quelques-uns de ces conseils que nous adaptons à la réalité universitaire. Ces conseils concernent à la fois des activités réalisables avec des étudiants et des idées pour ajuster les actions de l’enseignant :

  1. Promouvoir le conflit sociocognitif en demandant aux étudiants de confronter leurs points de vue et les solutions qu’ils ont trouvées à propos d’un problème ou d’un cas à résoudre.
  2. Proposer des tâches à propos desquelles plusieurs points de vue sont possibles et peuvent être confrontés.
  3. Encourager la controverse en proposant des tâches coopératives où les « pour » et les « contre » sont mis en évidence.
  4. Décourager l’évitement des conflits, notamment en amenant tous les étudiants à exprimer leur opinion et en évitant qu’ils donnent des avis de complaisance.
  5. Renforcer la participation active et réciproque, en encourageant l’argumentation des points de vue.
  6. Éviter la compétition : dans une controverse constructive, il n’y a pas de vainqueur et de perdant, il devrait plutôt y avoir des échanges d’idées pour une meilleure compréhension en profondeur de l’objet du débat.
  7. Éviter les jugements négatifs sur les compétences d’autrui, notamment en rappelant quelques règles de base pour mener des débats sereins.
  8. Orienter les étudiants vers la maîtrise de la tâche plutôt que vers la démonstration de performances lorsqu’une controverse est ouverte.
  9. Promouvoir la recherche de réponses argumentées plutôt que la recherche de la reconnaissance des compétences : ne pas trouver de réponse à un problème peut amener les étudiants à perdre confiance en leurs compétences et à avoir des doutes quant à l’existence d’une réponse correcte.
  10. Réduire la comparaison entre les compétences des étudiants mais plutôt rester au niveau des idées et des arguments échangés.
  11. Encourager la décentration des points de vue en mettant en valeur la complémentarité de ceux-ci pour résoudre une tâche.
  12. Adapter le type de relations interpersonnelles aux étudiants qui participent : les plus jeunes ont souvent davantage besoin de cadrage, les plus âgés d’autonomie.
  13. Faire attention aux conflits de compétences lorsque les étudiants travaillent sur les mêmes informations : celui qui se sent le moins compétent peut se désintéresser de la tâche.
  14. Faire attention à la qualité de l’échange d’informations entre des étudiants qui doivent collaborer en ayant chacun des ressources différentes mais complémentaires pour réaliser une tâche.
  15. Faire attention aux conflits relationnels et aux comparaisons sociales qui risquent de mener les étudiants à l’élaboration de stratégies défensives.

Ce que nous retenons particulièrement pour les séminaires organisés à l’université, c’est l’importance de poser un cadre pour les discussions-débats en rappelant quelques règles à respecter (débats d’idées et pas de personnes ou de compétences), en fournissant des outils pour formuler ses opinions (critères d’évaluation écrits par exemple) et en encourageant chacun à participer oralement ou par écrit.

Perspectives de recherche

Nous l’avons dit plus haut, l’étude de l’apparition et de la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre d’activités d’enseignement à l’université est encore relativement limitée. Un des défis à relever est qu’il est difficile de mettre en place des schémas expérimentaux classiques comme pour les études avec des enfants qui accomplissent des tâches de type piagétien. Nous sommes plutôt confrontés à des situations complexes d’enseignement et d’apprentissage où de nombreux facteurs entrent en jeu, notamment l’identité professionnelle, le sentiment de compétence, la motivation personnelle ou les relations sociales entre étudiants. Des approches compréhensives de recherche pourraient dès lors être envisagées, notamment pour mettre en évidence le vécu et les représentations des étudiants et des enseignants lorsqu’ils vivent des situations de controverses et de débats.

Par ailleurs, il serait intéressant de mettre en évidence les différences entre disciplines par rapport à des objectifs pédagogiques spécifiques liés aux discussions en classe ou dans la façon de conduire des débats entre étudiants. La mise en évidence de telles différences pourrait aider bon nombre d’enseignants à développer un savoir pédagogique propre à leur discipline (Berthiaume, 2008) et à affiner les conseils pédagogiques qui pourraient leur être fournis dans le cadre d’activités de formation ou de conseil en pédagogie universitaire.


Source :
Daele, A. (2010). Le conflit sociocognitif à l’université : une revue de littérature et quelques propositions. Actes du colloque AIPU, Rabat (Maroc) http://pedagogieuniversitaire.wordp...


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