Construire l’environnement optimal d’apprentissage (Heutte, à paraître)

vendredi 1er mars 2013
par  Jean Heutte
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Ce qu’il est désormais convenu d’appeler la société de la connaissance marque un tournant historique à bien des égards. 10 000 ans après la révolution agraire (le pouvoir réside dans la force humaine ou animale qui permet de réaliser les travaux des champs), et à peine 200 ans après la révolution industrielle (le pouvoir réside dans l’argent qui permet d’acquérir ou transformer les matières premières en objets de consommation), un nouveau secteur d’activité émerge dans les pays les plus avancés, cette « 3e vague », qui selon Toffler (1980) vient se superposer aux deux précédentes, est portée par la connaissance. Ainsi, la connaissance constituerait un nouveau pouvoir de nature bien supérieure à la force, capable, de supplanter même l’argent. En effet, là où la force permettait de produire des denrées agricoles, là où la finance permettait d’investir dans des usines fabriquant des biens de consommation tout en engendrant des bénéfices (soit davantage d’argent), c’est principalement la connaissance qui améliore les rendements agricoles, la qualité des produits et les bénéfices des investisseurs. Ainsi, peut-être pour la première fois d’une façon aussi explicite dans l’histoire de l’humanité, alors que la durée de vie des certitudes semble de plus en plus courte, à l’évidence, le seul métier durable, c’est apprendre (Trocmé-Fabre, 1999). Déployer une écologie de l’apprenance est donc bien l’un des enjeux majeurs du fonctionnement optimal des individus et des groupes qui composent nos organisations. Cela concerne bien entendu tous les types d’organisations humaines (écoles, universités, administrations, entreprises…).

Cependant, si pour les deux premières vagues, celui qui possédait les ressources (la terre, les matières premières, les usines, la finance…) pouvait louer la force, la sueur ou le temps travail de ceux qui ne les possédait pas, dès lors que l’une des ressources essentielles devient la connaissance, il s’agit désormais d’un capital (humain) qui entre le matin et sort le soir de l’organisation : en tant que tel, ne lui appartient plus d’une façon aussi prégnante que les ressources qui constituaient l’essence des deux premières vagues. De plus, la qualité de la production intellectuelle des individus peut être très vite fortement impactée par la dégradation de leur santé psychique ou psychologique. De fait, le contexte organisationnel, la qualité du management et des relations interpersonnelles favorisent (ou inhibent) les fonctionnements qui permettent l’innovation et l’apprentissage collectif : le management toxique est nocif pour le développement durable mutuellement bénéfique des individus et des organisations. Pour celles et ceux qui ont en charge la responsabilité du pilotage des conditions nécessaires à l’apprentissage collectif, la prise en compte de la prévention des risques psychosociaux dans la conception des dispositifs devient stratégique. Dans ce contexte, toute l’intelligence de la gouvernance gagne à être orientée vers un management par la reconnaissance de l’expertise, des compétences et des connaissances des personnes en tant que sujets sociaux sachants. C’est autour des conditions et des processus qui contribuent à la prospérité ou au fonctionnement optimal des communautés d’apprenance que se reconstruisent désormais les grands principes de management contemporain.

Le sentiment d’acceptation :
moteur de l’apprentissage individuel et collectif

En 1377, à l’époque du moyen âge de la société occidentale, l’historien, père de la sociologie, Abd al-Rahmân Ibn Khaldûn écrivait « le développement des connaissances et des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage1 ». Ainsi, depuis la nuit des temps, de l’arbre à palabre au Massive open online course (MOOC)2, la construction et la diffusion sociale des connaissances est ce qui fonde l’humanité via l’activité humaine.

Paraphrasant Carré (2005), nous sommes tentés de dire qu’on comprend toujours seul, mais jamais vraiment sans des autres. « Toujours seul », car comprendre personne ne peut le faire à ma place : comprendre est une expérience intime (une révélation ?). « Jamais vraiment sans des autres », car sans une confrontation de ce que je pense avoir compris avec d’autres, je ne suis jamais vraiment sûr de savoir si j’ai effectivement compris. Mais aussi parce que, en tant que tel, l’exercice de la mise en mots de ce que je pense avoir compris participe à la construction de ma compréhension. Cependant, pour que cela fonctionne, encore faut-il que j’accepte de confronter une possible incompréhension avec un autre. Pour autant, cet autre ne peut être n’importe qui, car je ne veux pas que la perception de mon éventuelle incompréhension par cet autre lui donne l’occasion d’avoir un pouvoir de nuisance sur moi. En retour, encore faut-il que celui-ci accepte de faire l’effort d’essayer de me comprendre, voir, le cas échéant, d’essayer de m’aider à comprendre. En contexte de travail (ou de formation), notamment si les travaux ou les actions doivent se réaliser en interaction, le sentiment d’appartenance est un des déterminants essentiels de l’implication dans l’activité. La rancœur et l’amertume sont très vite perceptibles dès que nous ne nous sentons pas acceptés, ce qui généralement nous dissuade de persister dans nos efforts pour contribuer avec d’autres à d’éventuelles actions collectives.

A contrario, il est possible de se sentir littéralement porté par le contexte collectif, boosté par le Flow (Csikszentmihalyi, 2006) et le sentiment de vivre une expérience optimale, notamment du fait que nos choix sont respectés ou suivis (ce qui conforte notre besoin d’autonomie), ainsi que par des feedbacks positifs quant à la qualité de nos contributions (ce qui conforte notre besoin de compétence). La conjugaison de ces trois besoins psychologiques de base a une incidence sur le bien-être et la motivation. Il s’agit-là de conditions essentielles à la persistance dans les efforts pour partager, acquérir et construire des connaissances, dans la mesure où elle pousse à s’impliquer bien souvent au-delà de ce qu’il est possible de réaliser seul. Cela permet par exemple à un collaborateur, un étudiants ou un élève de s’impliquer dans une tâche pour laquelle il ne manifestait au départ pas nécessairement de motivation intrinsèque, mais qu’il accepte d’effectuer parce qu’il en a d’abord saisi l’intérêt pour la communauté, puis par la suite pour lui-même, au cours de l’activité, notamment, au moins pour maintenir activement son appartenance à cette communauté qui contribue à satisfaire grand nombre de ses besoins. A l’évidence, il s’agit de l’un des déterminants majeurs de l’implication (motivation) et de la persistance (volition) dans le désir de progresser, d’acquérir de nouvelles compétences, de comprendre et donc de vouloir se former et apprendre par soi-même et à certains égards pour les autres, afin de pouvoir être reconnu et accepté dans une communauté.

Au cours de nos travaux (Heutte, 2010, 2011), nous avons eu l’occasion de constater que le sentiment d’appartenance sociale a un impact essentiel sur les deux autres besoins psychologiques (Deci & Ryan, 2008) : le sentiment d’autonomie et le sentiment de compétences sont ainsi très souvent nettement mieux éprouvés en présence d’autrui, et perçus de façon bien plus favorable dans le cas d’affiliation(s) positive(s). Il faut notamment accorder une importance toute particulière au fait que l’un des retours sur investissement, subjectif, mais au combien catalyseur de la motivation, est le sentiment de faire partie d’une communauté d’apprenance dans laquelle chacun se sent accepté parce qu’il estime que ses compétences et son expertise sont reconnues : en sus de l’autonomie, la satisfaction de ces deux besoins psychologiques de base est l’un des moteurs de l’engagement, ce qui renforce le sentiment d’efficacité personnelle comme collective (Bandura, 2003).

L’expérience optimale d’apprentissage :
le plaisir de s’apercevoir que l’on comprend

A l’instar d’une vision techno-centrée plutôt nord-américaine, une vision plus asiatique considère que les connaissances les plus stratégiques sont souvent collectives et tacites. Ainsi le « savoir qui » pourrait être encore plus stratégique que le « savoir quoi ». Là où certains imaginent que pour pouvoir résoudre un problème inconnu, il suffit de « stocker la connaissance de ceux qui savent » pour maîtriser leur savoir afin de trouver la solution, d’autres préfèrent « favoriser les flux d’échanges entre ceux qui savent » et leurs faire confiance pour les laisser co-construire de nouveaux savoirs afin de trouver la solution. Cela revient à dépasser la logique des infrastructures et services, pour penser les TIC en terme de déploiement des technologies de l’intelligence collective, au service du fonctionnement optimal des communautés d’apprenance qui composent l’organisation et ses dispositifs de travail ou de formation.

Cela me permet de venir réinterroger la spatialité évoquée par Alain Derycke avec un autre éclairage, celui de la logique du lieu3. Selon Nonaka et ses collègues (2000), l’environnement optimal serait le Ba” : un espace social partagé qui transcende les frontières cognitives, sociales ou organisationnelles en permettant la confrontation des idées pour faire émerger de nouvelles connaissances.

BA : The knowledge creation theory revisited (Nonaka-Toyama, 2003, Figure 2)

La conjonction de tous ces éléments est un événement qui transforme le rapport au savoir et à la connaissance. Quant à l’émotion ressentie à ce moment-là, elle constitue l’un des moteurs de la persistance : si apprendre est rarement une partie de plaisir, comprendre (faire comprendre, être compris…) peut être totalement jubilatoire. Cette expérience est si gratifiante qu’elle justifie à elle seule que ceux qui l’ont vécu (au moins une fois) se donnent parfois beaucoup de mal pour réunir toutes les conditions afin de pouvoir la revivre à nouveau. Ainsi, est-il possible de considérer que certains (cf. l’épicurien de la connaissance4) se régalent du savoir, de la connaissance et surtout de la compréhension (du plaisir de s’apercevoir que l’on comprend) dans un rapport presque charnel au savoir.

A la lumière des différents éléments qui viennent d’être détaillés dans les lignes précédentes, il est possible d’ouvrir la réflexion sur ce qui semble caractériser cet écosystème.

A l’évidence, l’environnement optimal d’apprentissage doit a minima permettre de soutenir :

  • - le besoin d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale de l’ensemble des acteurs ;

  • - leur sentiment d’efficacité personnelle, comme collective ;

  • - leur persistance à vouloir comprendre, en assurant leur bien-être psychologique.


Cela revient à inventer une pédagogie de l’innovation en privilégiant une approche systémique (partant du principe que l’innovation institutionnelle est un préalable à l’acceptation de l’innovation pédagogique et/ou technologique), pour tenter de co-construire collégialement cet environnement avec l’ensemble des acteurs : ceux qui doivent apprendre et travailler ensemble, comme ceux qui sont responsables de leurs conditions de travail ou d’étude.

Nous terminerons notre propos en évoquant la place de la recherche et de la responsabilité sociale des chercheurs dans leurs contributions à l’élaboration de cet environnement optimal d’apprentissage. Pour y parvenir, nous suggérons de nous outiller scientifiquement pour créer les conditions de l’émergence d’une science de conception collégiale des connaissances (Heutte, 2011), afin de favoriser le pilotage de l’innovation institutionnelle nécessaire à la définition d’un écosystème centré sur l’apprenant (en tant que sujet social sachant, tout au long et tout au large de sa vie), en vue de promouvoir un déploiement des technologies et réseaux numériques compatibles avec l’écologie des communautés d’apprenance.

Références bibliographiques

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité: le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck Université.

Carré, P. (2005). L'apprenance. Dunod, Paris.

Csikszentmihalyi, M. (2004). Vivre. La psychologie du bonheur. Robert Laffont, Paris.

Csikszentmihalyi, M. (2006). La créativité: psychologie de la découverte et de l'invention. Robert Laffont, Paris.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Favoriser la motivation optimale et la santé mentale dans les divers milieux de vie. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(1), 24–34.

Heutte, J. (2010). Mise en évidence du Flow perçu par des étudiants au cours d'un travail collectif en ligne : Homo sapiens retiolus est-il un épicurien de la connaissance ? Actes du 26ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), « Réformes et changements pédagogiques dans l'enseignement supérieur » Rabat (Maroc), 17-21 mai 2010.

Heutte, J. (2011). Piloter l’innovation de l’intérieur : pour la promotion d’une science de conception orientée vers la production collégiale de connaissances. Actes du 23e colloque de l’association pour le développement des méthodes d’évaluation en éducation (ADMEE) Europe "Évaluation et enseignement supérieur". Paris (France), 12-14 janvier 2011.

Heutte, J. (2013) L’écologie des communautés d’apprenance : quelques jalons épistémologiques pour l’éclairage théorique de la part des autres dans l’agentivité personnelle, Dans D. Cristol, P. Cyrot & C. Jeunesse (dir.) Renforcer l’autoformation : Aspects sociaux et dimensions pédagogiques, Chronique Sociale, pp.75-89

Nonaka, I. ; Toyama, R. & Konno, N. (2000). SECI, BA and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation. Long Range Planning vol. 33(1), pp. 5-34.

Toffler, A. (1980) La Troisième Vague, Denoël, Paris.

Trocmé-Fabre, H. (1999). Réinventer le métier d’apprendre. Les Éditions d'Organisation, Paris.

1- « …ملكة التصرف بفتق اللسان بالمناظرة والمناورة و المحاورة في العلم » (sauf erreur de notre part…)

2- Cours en ligne massivement ouvert : cours entièrement ouvert qui peut être suivi en ligne et gratuitement (le cas échéant, seule l’évaluation en vue d’obtenir une certification/diplomation est payante). La dynamique d’un MOOC repose sur l’idée de se relier les uns aux autres pour apprendre, comprendre et construire de nouvelles connaissances.

3- La logique du lieu (場所的論理 bashotekironri), si chère au philosophe japonais Nishida, permet de donner un sens philosophique à une certaine capacité mimétique propre à la culture japonaise, consistant notamment à se vider de son soi propre pour mieux comprendre la connaissance de l’autre.

4- Parmi tous les boulimiques du savoir, l’épicurien de la connaissance se régale aussi (et peut-être encore d’avantage) du partage et de la construction de connaissances avec d’autres. Comprendre, comme d’autres plaisirs, serait encore plus jouissif à plusieurs…



Extrait d’un papier accepté, en cours de révision...

Tant que cet ouvrage collectif (qui pourrait être disponible en septembre) n’est pas paru, il est possible de référencer ce texte en indiquant simplement :
- Heutte, J. (2013) "Construire l’environnement optimal d’apprentissage" [en ligne]. Mars 2013. [consulté le xx/xx/2013] http://jean.heutte.free.fr/spip.php...


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