La participation légitime périphérique : un des mécanismes de la construction de savoir dans les jeux en ligne massivement multijoueurs (Berry, 2007)

dimanche 1er septembre 2013
par  Jean Heutte
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Ainsi, au cours de leur pratique et avec le temps – parfois considérable – consacré à ces jeux, les joueurs construisent leurs avatars et échangent dans les guildes des savoirs divers : techniques, sociaux, minuscules, etc. Si l’on peut distinguer différents types de savoirs, il est difficile – et peut-être artificiel – de séparer ainsi les savoirs des processus de participation aux guildes qui permettent l’apprentissage de ces savoirs. En effet, les joueurs ne jouent pas pour apprendre mais ils apprennent en jouant et en participant à des groupes. La relation entre pratique, apprentissage et communauté est ici étroite et les guildes de joueurs s’apparentent de ce point de vue à des communautés de pratique. Ce terme de communauté de pratique est issu d’un travail mené par Jean Lave et Etienne Wenger en 1991 sur l’apprentissage : Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation. Cette notion, peu théorisée à l’origine, a été forgée par ces deux chercheurs pour désigner des groupes sociaux divers (apprentis tailleurs au Libéria, sages-femmes en Amérique du Sud, alcooliques anonymes aux États-Unis) mettant en place dans leur organisation des espaces, des moments, des rites et des temps réservés à l’apprentissage et à l’entrée de « nouveaux venus ».

L’hypothèse centrale que formulent alors J. Lave et E. Wenger est que l’apprentissage est d’abord un processus de participation à des pratiques sociales, à des communautés de pratique, terme que modélisera et développera théoriquement Etienne Wenger en 1998 (cf. Wenger, 2005). Dans leur perspective théorique, il s’agit de comprendre l’apprentissage d’un savoir, quel qu’il soit, non pas sous l’angle d’une construction cognitive d’un « apprenant » mais comme un mode d’appartenance à des groupes sociaux. Apprendre, ce n’est ni un transfert de connaissance d’une situation à une autre, ni le traitement d’informations, mais une façon de participer à des pratiques sociales, un mode d’appartenance à une communauté, une façon « d’en être ». Ces deux chercheurs développent alors la notion de participation légitime périphérique pour évoquer la zone et le statut par lesquels passe tout aspirant à une pratique sociale. Cette zone périphérique permet de découvrir les différentes facettes de la pratique mais également le curriculum ou les curricula possibles que l’on peut y acquérir, c’est-à-dire non seulement les compétences mais aussi les identités, le langage et les rôles possibles dans la communauté : « Considérer l’apprentissage en tant que participation légitime périphérique signifie que l’apprentissage n’est pas seulement une condition pour être membre, mais également une forme d’appartenance qui va évoluer […] Ce concept désigne à la fois le développement de l’identité de l’individu en tant que personne reconnue compétente par une communauté et le double processus de reproduction de l’ordre social et de transformation des communautés de pratiques » (Lave & Wenger, 1992, p. 51-55).

Si l’on reprend à notre compte cette théorie située et sociale de l’apprentissage, nous voyons bien que les apprentissages développés dans ces univers s’inscrivent dans ce modèle : les joueurs apprennent en participant à des communautés et l’apprentissage n’est en sorte qu’une modalité de leur participation à une communauté de pratique, une façon « d’en être » et de jouer le jeu. La zone de participation périphérique légitime est mis en scène au travers de titres, de grades et les joueurs, parallèlement à la progression de leur avatar, occupent peu à peu une position plus centrale dans la communauté et transmettent à leur tour leurs savoirs. Mais, ce qui apparaît comme tout à fait singulier dans ces communautés de pratique est la dimension ludique qui caractérise l’apprentissage. Pour le dire autrement, les guildes sont des communautés de pratiques mais qui précisément « jouent à être des communautés de pratique ». La relation entre pratique et apprentissage reste en effet toujours marquée par le jeu et le faire semblant : un joueur joue au maître et l’autre à l’élève, au « chevalier » et à « son écuyer » : « Au départ, y a quelqu’un qui m’a donnée une pièce d’or, j’avais rien demandé. J’étais toute seule au niveau 5-6, j’étais en train de taper un monstre et y a un gros 50 qui est arrivé avec une cape, à cheval et tout et tout, magnifique, il m’a donné une pièce d’or. C’était fantastique. Je suis rentrée dans sa guilde et c’est devenu mon mentor. Je suis devenue son écuyer jusqu’à ce que je passe 50 et donc chevalier » (Sophie, 43 ans, joueuse de Dark Age of Camelot, femme au foyer, mariée, mère de deux enfants, de 10 et 15 ans, également joueurs du même jeu).

Au cours de nos entretiens et de nos observations, il est apparu que la notion de jeu caractérisait fondamentalement la façon dont ils appréhendaient leur apprentissage et leur pratique. Si une guilde est perçue par les novices comme « se prenant la tête », « pas fun » ou « trop sérieuse », les joueurs abandonnent la communauté. À l’inverse, les plus anciens invitent les nouveaux joueurs à une implication forte dans la communauté, à une réciprocité dans les échanges, et peuvent exclure ou « bannir » des joueurs qui ne « jouent pas le jeu » ou « qui jouent mal ». Derrière le discours et les pratiques des joueurs apparaît non seulement un ancrage profond de l’apprentissage dans le jeu mais également une définition et une représentation du jeu tel que le conçoit Johan Huizinga : « une action libre, sentie comme fictive et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s’accomplit en un temps et dans un espace expressément circonscrit, se déroule avec ordre selon des règles données, et suscite dans la vie des relations de groupes s’entourant volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur étrangeté vis-à-vis du monde habituel. » (Huizinga, 1972, p. 35).

Entre jeu et sérieux, entre formel et informel : les cadres de l’expérience

Ce qui caractérise ainsi l’apprentissage dans cet univers est une relation étroite entre communauté de pratique et jeu. Les guildes de joueurs développent des dispositifs d’apprentissage très élaborés, très formalisés en termes de rites, de grades et de hiérarchies. Toutefois, cette dimension formelle n’est pas prise « au sérieux », au « premier degré », mais elle est ressentie par les joueurs comme du jeu. De ce point de vue, la relation entre formel et informel ne renvoie pas une simple dichotomie entre jeu et sérieux, entre forme éducative et forme ludique, mais à une façon de ressentir ou de ne pas ressentir l’apprentissage ou bien encore de le percevoir comme un élément de la pratique ludique. Nous sommes dans le jeu, dans l’informel, mais celui-ci n’échappe pas à une forme éducative, bien au contraire, il l’emprunte. De la même façon, concevoir l’informel comme une absence d’intentionnalité éducative (Pain, 1990) ne permet pas non plus d’éclairer les apprentissages des joueurs car précisément les anciens joueurs manifestent une volonté d’enseigner des éléments du jeu aux plus jeunes.

Ce qui caractérise l’apprentissage ici est en fait une transformation du cadre de l’activité tel que l’analyse Erving Goffman. Le sociologue, empruntant le terme à Gregory Bateson dans son analyse du jeu des loutres qui « jouent à se battre » (Bateson, 1980), propose la notion de cadre pour comprendre la façon dont notre expérience est organisée et structurée et pour mettre en évidence les différents niveaux de « réalité » que nous accordons aux activités humaines : « À partir du moment où nous comprenons ce qui se passe, nous y conformons nos actions et nous pouvons constater en général que le cours des choses confirme cette conformité. Ce sont des prémisses organisationnelles – que nous confirmons en même temps mentalement et par notre activité – que j’appelle le cadre de l’activité » (Goffman, 1991, p. 242). Il arrive, précise Goffman, qu’une activité prenne pour modèle une autre activité mais le sens en est sensiblement différent. Que ce soit au théâtre, dans le jeu, dans les cérémonies, l’activité qui se produit est une activité au « second-degré » (Brougère, 2005) et le cadre se transforme sous l’effet d’une modalisation : « Par mode, j’entends un ensemble de conventions par lequel une activité donnée […] se transforme en une autre activité qui prend la première pour modèle mais que les participants considèrent comme sensiblement différentes. On peut appeler modalisation ce processus de transcription » (Goffman, 1991, p. 52). Ce qui caractérise ainsi la transmission des savoirs dans ces univers, c’est une modalisation, une transcription ludique de l’apprentissage qui prend pour modèle des dispositifs formels d’apprentissage pour les transformer en jeu. Les joueurs peuvent s’impliquer très profondément dans l’activité et dans l’apprentissage mais cet engagement dans la pratique n’est possible que si celui-ci reste du domaine du jeu. Les cadres de l’expérience des joueurs renvoient à un apprentissage formel à la condition que la logique de l’apprentissage soit la même que celle du jeu c’est-à-dire frivole, incertaine, réglée, fictive, de second degré (Brougère, 2005). Les communautés de joueurs naviguent ainsi dans un étonnant entre-deux : un dispositif formel d’apprentissage et un rapport informel au dispositif.

Et si Internet n’était qu’un jeu ?

En conclusion, nous serions tentés de nous demander si, au-delà de notre objet et au regard d’autres études, ces notions de communautés de pratiques et de transcription ludique de l’apprentissagene caractériseraient pas pour partie la relation plus large entre Internet et éducation. Le réseau mondial, dans bien des pratiques qu’il recouvre, radicalise des formes d’apprentissage situé et développe des communautés de pratique au travers de forums de discussion, de salons, de mailing-lists, de blogs, mais les transforme et les modalise par son caractère distancié, numérique et ludique (utilisation de surnoms et de pseudonymes dans les adresses e-mail, d’icônes de types smileys dans les correspondances, etc.). D’autres études ont pu montrer par ailleurs comment dans des espaces virtuels, dont le cœur de l’activité n’est pas le jeu, une dimension ludique s’impose. L’étude de Julian Sefton-Green et de Rebekah Willet (2004) montre par exemple comment dans un salon de discussions, des préadolescentes jouent avec leur identité, leur sexualité, leur âge et expérimentent différentes façons de parler et d’entrer en relation avec les autres. Cette expérimentation leur apparaît « comme une sorte de jeu dans lequel les jeunes gens apprennent et construisent du sens avec les pratiques discursives portant sur le genre et la sexualité » (p. 68). Pour certains théoriciens de la postmodernité, Internet est par ailleurs « intrinsèquement un media ludique » (Hine, 2000, p. 5). Le réseau mondial partage en effet des propriétés communes avec le jeu. Les relations sont « mises à distance » par l’écran, maîtrisées et réglées par le caractère plus ou moins asynchrone et réversible des échanges, symbolisées par l’utilisation d’avatars, moins « impliquantes » que dans la vie réelle et relèvent toujours d’un second degré et d’une méta-communication dont l’absence corporelle et l’utilisation de l’écrit renforcent les codes et la dimension fictive. Internet, sans être strictement un espace de jeu, possède des caractéristiques proches de celles d’une activité ludique. La notion de « virtuel », souvent associée aux pratiques en ligne, ne renvoie donc pas seulement à un dispositif technique (Levy, 1997) ou à une « irréalité » mais peut-être à un nouveau cadre de l’expérience qui prend pour modèle un cadre de la vie sociale ordinaire mais le transforme et le modalise en expérience ludique.


Source :
Berry, V. (2007). Les Guildes de joueurs dans l’univers de Dark Age of Camelot : apprentissages et transmissions de savoirs dans un monde virtuel , Revue française de pédagogie (160) pp. 75-86.
http://rfp.revues.org/738


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