Éducation et innovation (Paul & Suleman, 2005)

 janvier 2012
par  Jean Heutte
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Quelques éléments d’histoire de la pensée en économie de l’éducation révèlent que la question de l’innovation est très rapidement venue sur le devant de la scène. C’est sans doute l’article de Nelson & Phelps (1966) qui le premier attire l’attention sur le lien entre l’éducation et l’innovation, soit quatre années après la publication fondatrice de la théorie du capital humain que représente le numéro spécial du Journal of Political Economy d’octobre 1962 consacré à l’investissement dans les êtres humains. Nelson & Phelps rappellent que la théorie suppose que l’éducation améliore la capacité individuelle à recevoir, décoder et comprendre l’information et que le traitement et l’interprétation de l’information sont importants pour exécuter ou apprendre à exécuter de nombreuses tâches.

Ils proposent alors de classer les fonctions selon leur degré d’exigence d’adaptation au changement ou d’exigence d’apprentissage au cours de l’exécution de cette fonction. Au bas de cette échelle, on trouverait les fonctions hautement routinisées (par exemple, utiliser une scie électrique ou diagnostiquer un dysfonctionnement sur une automobile). Dans ces fonctions, les discriminations à opérer et les opérations fondées sur elles restent relativement constantes au cours du temps. En haut de l’échelle, on trouve les fonctions d’innovation qui requièrent de se tenir au courant des améliorations technologiques. Dans ces fonctions, il est nécessaire d’apprendre à suivre et à comprendre les nouveaux développements technologiques.

Welch (1970), reprenant les développements de Nelson & Phelps, insista sur le rôle de l’éducation dans les situations en évolution, qui renforce l’efficacité allocative, en permettant au travailleur ou à l’entrepreneur plus éduqué de sélectionner les meilleurs facteurs et techniques de production. Pour Carnoy (1995), le développement de Welch s’applique bien à l’agriculteur, travailleur autonome, mais plus difficilement au travailleur salarié, inséré dans une organisation où ses tâches sont souvent prescrites et où ses marges de décision sont limitées. Lorsqu’on aborde la question des rapports entre la société fondée sur la connaissance et le capital humain, il faut traiter de celle des rapports de production. La société de l’innovation est une société du changement, qui implique donc une évolution du rapport de production, dans la mesure où, pour que le travailleur soit acteur du changement, en promouvant l’innovation en tant que concepteur ou en tant que vecteur, il lui faut un espace d’autonomie. La définition que Foray (2000) fait de l’économie ou de la société fondée sur la connaissance permet de donner toute sa place aux investissements en capital humain mais elle reste à cet égard assez technique. Il pose l’économie fondée sur la connaissance comme le point de rencontre entre un mouvement continu de croissance des investissements et des activités dévolues à la connaissance d’un côté, et une révolution des techniques de production et de transmission des connaissances de l’autre.

Le passage à une société fondée sur la connaissance rend nécessaire l’évolution de l’organisation de la production, mais aussi essentielle l’évolution des contenus de formation. Le type de capital humain développé pour la société fondée sur la connaissance doit être tourné vers l’innovation et non uniquement vers l’utilisation et la reproduction de savoirs anciens. Il s’agit donc alors, pour les systèmes de formation, de promouvoir le développement de compétences adaptées à cette société. Les économies fondées sur la connaissance requièrent une proportion élevée de travailleurs occupant des emplois hautement qualifiés. Dans des pays tels que la France ou la Grande-Bretagne, la proportion de ces emplois a doublé de 1970 à 2000 (approximativement de 15% à 30%). Dans ces emplois hautement qualifiés, une participation plus active des travailleurs est requise en termes de prise de décision dans le processus de production. Bien sûr, ces travailleurs utilisent intensivement les technologies de l’information telles que l’informatique et les ressources offertes par le Web. Toutes ces évolutions impliquent que l’enseignement supérieur développe de nouvelles compétences, liées aux technologies de l’information, mais permettant avant tout aux diplômés d’évoluer dans un monde en perpétuel changement. Ces compétences reposent sur des capacités de même que sur des traits de comportements. On peut rejoindre la position de Thurow (1975) selon laquelle de meilleurs niveaux d’éducation permettent de développer ce qu’il convient de nommer triptyque de l’apprentissage : capacité d’apprentissage, réceptivité à l’apprentissage et effort d’apprentissage. Les individus plus scolarisés apprennent plus facilement, mais ils sont aussi plus disponibles à apprendre et montrent des comportements proactifs de recherche de formation.

On peut cependant admettre, avec Reich (1993, 160 et s.), que tous les emplois ne sont pas concernés avec la même intensité par ces considérations. À la suite de cet auteur, on les emplois des manipulateurs de symboles, ceux des services personnels, ceux des services publics et ceux liés à la production courante (que Reich nomme les fantassins de l’industrie). Les manipulateurs de symboles échangent données, mots, représentations orales et visuelles.

Les catégories concernées sont celles de chercheurs, ingénieurs, informaticiens, consultants, etc. ; elles concernent toutes les activités de résolution de problèmes, d’identification de problèmes et de courtage stratégique… Elles sont sans doute les premières à affronter les enjeux de l’innovation et donc à devoir mettre en oeuvre les compétences évoquées précédemment.


Source :
Paul J.-J. & Suleman F. (2005). La production de connaissances dans la société de la connaissance - quel rôle pour le système éducatif ? Éducation et Sociétés n° 15, La société de la connaissance et l’école.

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