L’amour compassionnel : caractériser la dimension affective de la relation pédagogique (Virat, 2014)

samedi 1er août 2015
par  Jean Heutte
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L’amour compassionnel est l’une des formes d’amour classiquement évoquée par les chercheurs qui ont proposé des outils de mesure psychométrique de l’amour. Ce concept s’est récemment fait une place autonome, c’est-à-dire indépendante de l’amour romantique, dans la littérature en psychologie sociale. L’amour compassionnel est une attitude orientée vers le bien d’autrui, plus durable et plus global que l’empathie. Les auteurs du champ intègrent l’amour compassionnel à la théorie de l’attachement et le décrivent comme une manifestation du système de caregiving.

[...] il existe une controverse autour de la relation affective dans les métiers de l’éducation. Cette controverse a une histoire, comme en témoignent les écrits de pédagogues depuis plusieurs siècles. Aujourd’hui, la relation affective a ses détracteurs, d’obédience psychanalytique ou défenseurs d’une école de la transmission des savoirs. Par conséquent, les questionnements précédents revêtent un véritable enjeu, et cela d’autant plus que la question de la dimension affective est l’objet d’un certain tabou dans les milieux institutionnels. Il paraît pertinent de sortir du débat théorique, voire idéologique, pour tenter d’élaborer des réponses empiriques aux questions qui mettent en jeu la relation affective.

Les « pédagogues du cœur »

La question des émotions en éducation, en particulier celles associées à la relation éducative, n’est pas nouvelle. Au contraire, il existe une tradition, dans la pensée pédagogique, qui fait l’apologie de la relation affective entre l’éducateur et les enfants dont il a la charge. Cette tradition, représentée par ceux que Houssaye (1996) nomme « les pédagogues du cœur », remonte au moins à Erasme (1528) ou Comenius (1627-1632) qui, tous deux, ont vanté les vertus de l’amour ou de l’affection du maître :
« Sans nul doute, ce sera grand profit si celui qui entreprend à instruire un enfant se vêt, par une bonne inclination de courage, d’une affection de père et de mère envers l’enfant. Car en toute besogne, l’amour ôte grande partie de la difficulté. » (Erasme, 1528, p. 76)

« Qu’on parle pour féliciter, exhorter, réprimander, il faut s’inspirer du principe suivant : celui qui ordonne, enseigne, conseille, réprimande doit montrer clairement qu’il fait cela paternellement. Le but du maître est d’élever les cœurs, non d’abaisser la personne. Si cette affection n’est pas sentie par les élèves, ils méprisent la discipline avec obstination. » (Comenius, 1992, p. 239)

La relation affective en éducation a donc, de longue date, été approuvée pour ses effets bénéfiques, notamment en ce qui concerne le comportement de l’élève. Il n’est alors pas étonnant de retrouver le même éloge de la relation affective chez des penseurs qui ont proposé des méthodes éducatives à destination des jeunes les plus difficiles. Ainsi, à la fin du XVIIIe, Pestalozzi fonde l’institut d’éducation pour les pauvres de Neuhof :
« Dans le domaine de la morale, j’enseigne la plupart du temps sans faire le maître d’école. Il faut s’engager comme un père de famille. [...] Car c’est une telle relation, profondément et réciproquement éprouvée, qui donne l’espoir et la possibilité d’atteindre les buts de l’établissement. » (1774-1780, p. 44)

De même chez Bosco, qui ouvre dans le courant du XIXe siècle des foyers à destination des enfants des rues, abandonnés et délinquants, « l’affection tient lieu de règlement » (p. 159) et lui permet de soutenir sa méthode préventive en éducation, où « l’éducateur qui a gagné le cœur de son protégé [peut] exercer sur lui une grande influence » (p. 146). Il dénonce ainsi :
« [Le fait de] remplacer progressivement la méthode qui consiste à prévenir les désordres avec vigilance et amour, par celle, moins onéreuse et plus expéditive, qui consiste à promulguer des lois. Ces lois qui, lorsque des châtiments les renforcent, allument des haines et engendrent des mécontentements ; et qui, si l’on néglige de les faire appliquer, engendrent le mépris de l’autorité et entraînent des désordres d’une extrême gravité. » (p. 163)

Cette manière de traiter les problèmes de comportement est également défendue par Deus Ramos (Ramos Ponces de Carvalho, 1990). Les éducateurs doivent éprouver pour l’enfant de la « sympathie », conçue comme une « convergence de sentiments » (p. 13). Plus récemment, Neill, pédagogue libertaire fondateur de Summerhill, a aussi défendu la relation affective en éducation :
« Nos écoles de rééducation pour délinquants, avec leurs méthodes strictes et leurs punitions, n’enseignent que la haine. Le seul espoir pour notre monde malade, c’est qu’une nouvelle génération ait le droit de croître dans l’amour et non dans la haine. » (1966, p. 92)

Le mot d’ordre commun aux méthodes de ces différents pédagogues est résumé par Korczak, fondateur d’un orphelinat et précurseur des droits de l’enfant :
« Les enfants délinquants, eux, ont besoin d’amour. » (1928, p. 49)

Pour tous ces auteurs, l’affection est le moyen par excellence pour aider les jeunes les plus difficiles à quitter le chemin de la déviance. Dans son ouvrage Liberté pour apprendre ? où Rogers (1969) exprime ses « convictions les plus profondes » (p. 100) en matière d’enseignement, il explique que la relation entre l’apprenti et le facilitateur qui pour lui n’est plus vraiment un enseignant dans le sens traditionnel mais plutôt un accompagnateur nécessite certaines attitudes pour être opérante : la considération et la confiance en l’élève. Rogers invite à « accepter les sentiments de l’élève, même s’ils dérangent [...] et à se soucier de l’étudiant » (p. 109). Les concepts de « sollicitude » et de « compréhension empathique » sont mobilisés. Pour lui, un changement général d’attitude enseignante dans le sens d’une amélioration de la relation pourrait générer une révolution dans le milieu scolaire. Les défenseurs contemporains du care en éducation, qui se revendiquent de Noddings (1984), ou encore les tenants d’une approche relationnelle en éducation (Baker & Bridger, 1997) prolongent ainsi le travail de Rogers (cf. section 3.3).

L’école de l’instruction

Les projets de tous les auteurs mentionnés précédemment ont en commun d’être des projets d’éducation et non uniquement des projets d’instruction qui viseraient le développement des connaissances de l’enfant et de l’adolescent. Ainsi, il n’est pas étonnant que la relation affective en éducation ait aussi ses détracteurs, notamment parmi les défenseurs d’une école dont le rôle est essentiellement celui d’une transmission des savoirs. Cette idée sur le rôle de l’école n’est pas neuve et date a minima des prises de position de Condorcet (1791) :
« Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (p. 37)

Pour les auteurs contemporains, la position de Condorcet s’exprime à travers le projet d’une école républicaine, c’est-à-dire une « école de l’instruction » (Lafforgue, 2007), telle que l’ont établie les lois scolaires de Jules Ferry (lois du 28 mars 1882). Il y a donc une controverse sur la relation éducative à l’endroit de la polémique instruction/éducation. La dimension affective de la relation éducative apparaît alors comme une dérive qui met en péril la fonction transmissive verticale des enseignants (Ferry, 2003). Par exemple, Finkielkraut (2007, p. 10) reproche à l’école d’être trop centrée sur les besoins de l’enfant et d’oublier les savoirs :
« [L’institution] est-elle frappée de carence affective ou meurt-elle d’avoir misé sur l’amour des « gamins » pour assurer l’épanouissement des élèves ? ».

Dans la version la plus forte de cette thèse, les émotions n’ont donc pas leur place à l’école. C’est ce qu’exprime Brighelli (2005) qui a écrit un ouvrage lui ayant valu une forte médiatisation et un accueil favorable d’une partie de l’institution scolaire : « Que [l’enseignant] laisse polluer cette communication savante qu’est la transmission du savoir par des considérations sentimentales est une aberration. » (p. 30)

En France, le débat instruction/éducation, impliquant la thématique de la relation affective, est donc encore un sujet de société polémique, comme en témoigne la récente chronique de Danièle Sallenave sur France Culture (14 février 2014, 7h37) qui prétend que l’école doit se limiter à un projet républicain d’instruction, ou encore celle d’Olivier Mazerolle sur RTL (29 septembre 2014, 8h14) qui dénonce le « délabrement » de l’école de la république et explique aux auditeurs que le décrochage scolaire trouve son origine dans la « pédagogie » qui se substitue à la transmission des savoirs. Ce débat trouve un écho parmi les professionnels, ce que pourrait venir étayer la visite de nombreux blogs où des enseignants [1] s’accrochent sur le sujet.

D’autres critiques : l’influence de la psychanalyse

Selon Houssaye (1996), les auteurs d’influence psychanalytique sont ceux qui ont émis les plus vives critiques à l’encontre de la relation affective en éducation. Comme ils l’ont pensé, faut-il voir dans le recours à l’affection des pédagogues un désir d’influencer l’autre ?

Cela pourrait être suggéré par la mise en avant, par les « pédagogues du cœur » mentionnés précédemment, des effets positifs de la relation affective ; elle ne serait, en fin de compte, qu’une stratégie d’influence. Pourtant, il paraît un peu hasardeux de reprocher aux pédagogues de viser des objectifs éducatifs. Car toute démarche éducative est dirigée vers un ensemble d’objectifs à atteindre. Lorsque Lenoir et Vanhulle (2008) rapportent, à l’occasion de leur article sur les finalités éducatives, un ensemble de définition du concept d’éducation, ils citent Hubert qui remarquait en 1970 que toutes les définitions de l’éducation s’accordent à reconnaître qu’il s’agit d’une « action dirigée vers un but à atteindre », une finalité, que les pédagogues tentent, peut-être sans jamais parvenir à un consensus, de définir. L’éducation est « une influence exercée volontairement ». Dans ce contexte, Postic (1979, p. 20) définit la relation éducative comme « l’ensemble des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et ceux qu’il éduque, pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une structure institutionnelle donnée, rapports qui possèdent des caractéristiques cognitives et affectives identifiables, qui ont un déroulement, et vivent une histoire ». En fin de compte, reconnaître une influence via la relation affective ne paraît pas tellement problématique.

Toutefois, Baïetto (1982, p. 34) évoque également le désir de dominer qui peut se cacher derrière la relation affective et, plus profondément, le besoin de reconnaissance des enseignants :
« Son désir reste celui d’avoir prise sur l’autre pour en fin de compte se faire reconnaître par lui ; c’est le désir que l’autre désire le sujet pour que ce dernier se sente exister, c’est la poursuite de l’autre spéculaire. »

Cela rejoint la critique qui a été formulée par Wright et Sherman (1963). Pour ces auteurs, inspirés par la théorie de l’attachement (cf. section 3.2), la relation affective entretenue par les éducateurs peut avoir pour objectif de leur fournir une « expérience émotionnelle corrective » (Riley, 2009), c’est-à-dire une expérience permettant de combler une lacune affective ou un traumatisme dans l’histoire d’attachement (Giesbrecht, 2008). Il existerait donc un profil d’éducateurs ou d’enseignants carencés qui auraient besoin d’être en relation avec les adolescents pour se rassurer eux-mêmes. Riley (2009 ; 2013) a testé empiriquement cette hypothèse et montré que les enseignants se sentaient davantage en sécurité affective personnelle (diminution des formes d’attachement insécurisées) après plusieurs années d’enseignement, comme s’ils avaient bien bénéficié d’une « expérience émotionnelle corrective ».

Ces résultats semblent identiques à ceux obtenus auprès des travailleurs sociaux. D’après Guedeney (ONED, 2010, p. 85), une des principales motivations des professionnels du soin et de la protection de l’enfance est le désir de « revisiter les blessures et déceptions de leur propre histoire précoce ». Pourtant, Guedeney conclut :
« Ceci nous rappelle que nos métiers basés sur la relation nous mettent toujours sur le fil de l’épée : ce qui donne notre richesse et notre force est aussi la source d’une possible vulnérabilité. » (p. 89)

Cela est peut-être de nature à inquiéter certains professionnels ou les institutions elles- mêmes. Comme l’écrit Gaberan (2003) :
« Ce renoncement à la dimension affective de la relation éducative est entretenu par un discours, inspiré de quelques notions de psychanalyse, qui met en avant les risques de “confusion” ou de “projection” susceptibles de parasiter l’acte éducatif, et qui tend à organiser la “clinique éducative” autour d’une mise à distance de l’autre. »

Car, comme l’ont remarqué Pezet, Villatte et Logeay (1993) à partir d’entretiens menés auprès de travailleurs sociaux, les faiblesses individuelles sont souvent l’occasion d’un rejet du professionnel par l’équipe éducative. Donc, si la relation éducative fournit une expérience de réparation pour le professionnel, lui accorder de l’importance revient à accepter la vulnérabilité de ce professionnel, ce que ne font justement pas facilement les équipes, qui, à ce titre, peuvent être considérées comme violentes (Pezet, Villatte & Logeay, 1993). Bien que rien ne soit dit qui permette de conclure à un effet néfaste de la relation affective pour les adolescents, il semble qu’un tabou puisse lui être associé dans la mesure où elle pointe éventuellement la fragilité des professionnels.

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L’amour compassionnel

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Si l’amour a ses chantres, le concept fait peur à d’autres, comme cela a été vu. L’intérêt du concept d’amour pour caractériser l’engagement affectif des enseignants apparaît précisément à cet endroit. Car le choix d’un autre concept, tel que le care ou la bienveillance par exemple, fait prendre un risque : celui d’oublier ou d’esquiver sa forte charge émotionnelle. De même, l’empathie ou l’attention sont beaucoup plus consensuelles que l’amour. La force du concept se situe là, dans l’impossibilité d’en renier ou minimiser la dimension très affective. Il participe alors pleinement d’une réhabilitation de la dimension affective des relations sociales à l’école, plus que ne pourraient le faire d’autres concepts également censés caractériser l’engagement affectif des enseignants.

Par ailleurs, là où d’autres émotions enseignantes pourraient avoir un intérêt pour la recherche, comme la peur, le stress, la colère, etc., le concept d’amour permet une approche résolument positive des mécanismes psychologiques à l’œuvre dans les relations sociales à l’école. Ce concept place les présents travaux de psychologie de l’éducation dans le champ de la psychologie positive, puisque l’amour en est un des thèmes centraux (Lecomte, 2009). En effet, Lecomte (2012), dans une introduction à la psychologie positive, évoque une recension de Myers (2000) qui indique que les travaux de psychologie s’intéressent plus massivement aux émotions négatives qu’aux émotions positives : le rapport est de 21 pour 1. Dès lors, l’objectif de la psychologie positive est de rendre les choses plus équilibrées en déplaçant les préoccupations « de la réparation des choses les pires dans la vie à l’élaboration des qualités positives de l’être humain » (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Ce faisant, elle reprend l’objectif de la psychologie humaniste de Maslow et Rogers (Lecomte, 2012, dit de la psychologie positive qu’elle est une nouvelle bouteille pour le vieux vin de la psychologie humaniste) qui vise à étudier le fonctionnement des individus en « bonne santé » (Maslow, 1972). En faisant de l’amour le concept central de ce travail, la conception positive et optimiste de l’être humain qui fonde la psychologie positive est donc adoptée. Encore faut-il désormais caractériser le concept d’amour enseignant pour pouvoir le rendre opérationnel !

Différentes formes d’amour

Les recherches sur l’amour (classiquement sur l’amour romantique) s’appuient sur des typologies. Dans un article portant sur une analyse de différentes échelles d’amour, Hendrick et Hendrick (1989) démontrent la multidimensionnalité du concept d’amour. Parmi les échelles testées se trouve la Love Attitudes Scale (Hendrick & Hendrick, 1986), inspirée de Lee (1977, cité par Sternberg, 1997), qui se laisse décrire par une structure latente mettant en jeu six facteurs, comme autant de formes d’amour distinctes. Ces six styles sont nommés eros (l’amour romantique, passionnel), ludus (l’amour comme un jeu), storge (l’amour amitié), mania (l’amour possessif et dépendant), pragma (l’amour rationnel) et agapè (l’amour altruiste). Berscheid (2010), dans sa typologie récente, propose quant à elle quatre formes d’amour : amitié, amour romantique, compassionnel et attachement. Il semble que les styles d’amour puissent être décrits par des structures latentes plus simples (Hendrick & Hendrick, 1989), comme la structure tridimensionnelle proposée par Sternberg en 1988 (Sternberg, 1997 : intimité, passion et engagement), ce qui ne retire rien à l’intérêt des typologies.

Parmi ces styles, agapè présente l’intérêt d’être une forme d’amour qui ne se limite pas aux relations romantiques. Pour Oman (2011), cette forme d’amour a été décrite par toutes les traditions religieuses et particulièrement utilisée dans les textes chrétiens pour en faire l’apologie dans les relations humaines. Il faut toutefois se garder de donner une connotation trop religieuse à ce style d’amour, car agapè est d’abord un concept grec qui permet de désigner une forme d’amour distincte du désir amoureux et qui convient mieux pour décrire l’amour entre parents ou entre amis (Duméry, 2014). Dans une analyse des mythes de l’amour-passion, dont on peut dire qu’ils ont également traversé les siècles (Cazenave, 2005), De Rougemont (1996) renvoie dos à dos la figure de Dom Juan et celle de Tristan parce qu’elles représentent une manière d’aimer sans réellement aimer son prochain. L’agapè contraste ici totalement avec l’amour-passion et ne présuppose pas l’expérience religieuse. Ce terme évoque plutôt l’une des figures universelles, parmi d’autres, de l’amour.

L’amour compassionnel : définition

Depuis un colloque en 1999 au Massachusetts Insitute of Technology, le concept d’amour compassionnel se fait progressivement une place dans la littérature en psychologie sociale (Oman, 2011). Il s’est véritablement imposé en 2008 avec la parution de l’ouvrage collectif The science of compassionate love. Theory, research, and applications sous la direction de Fehr, Sprecher et Underwood. C’est donc un concept très récent dans la littérature scientifique, qui n’a pas encore été importé dans la recherche francophone. Une recherche par mots-clés sur les bases de données internationales ne fait pas apparaître plus de quelques dizaines d’articles sur le sujet. Pourtant, Oman (2010) a déjà réalisé un rapport complet sur l’état d’avancement des recherches dans ce champ, témoignant de l’importance des résultats obtenus.

Sprecher et Fehr (2005) définissent ainsi l’amour compassionnel : « Compassionate love is an attitude toward other(s) either close others or strangers or all of humanity ; containing feelings, cognitions, and behaviors that are focused on caring, concern, tenderness and an orientation toward supporting, helping, and understanding the other(s), particularly when the other(s) is (are) perceived to be suffering or in need. »

Le concept implique donc des cognitions, des émotions et des comportements (Fehr & Sprecher, 2008). Ce sont les trois traits caractéristiques des attitudes dans l’étude qu’en fait la psychologie sociale. Si les attitudes peuvent être qualifiées de « dispositions mentales explicatives du comportement » (Boudon, 2014), l’amour compassionnel est donc bien une attitude ou une disposition (Sprecher & Fehr, 2005). Potvin (2005, p. 109) définit les attitudes enseignantes comme des dispositions intérieures stables et émotionnelles qui se traduisent en comportement. C’est bien la dimension affective, ou la composante émotionnelle, qui permet de distinguer l’amour compassionnel de la simple compassion ou de l’altruisme (Underwood, 2008). Fehr et Sprecher (2009) ont réalisé une analyse prototypique du concept d’amour compassionnel. Ils ont ainsi montré que l’amour compassionnel est proche des concepts suivants : caring, helping, understanding, wanting to spend time with another. Selon les étudiants interrogés, les traits les plus pertinents de l’amour compassionnel, à savoir la confiance, l’honnêteté, le soutien et la compréhension, sont également les traits caractéristiques de l’amour en général. L’amour compassionnel, d’après l’analyse prototypique, est bien une forme d’amour et pas seulement de compassion.

Pour Underwood (2002), l’amour compassionnel est l’amour centré sur le bien de l’autre. Il a aussi été nommé amour altruiste, amour inconditionnel, amour sans limite ou agapè. Très proche de l’empathie, ce concept s’en distingue toutefois pour plusieurs raisons. Tout d’abord, l’empathie, définie par Favre, Joly, Reynaud et al. (2005, p. 376) comme « la capacité de se représenter ce que ressent ou pense l’autre ou les autres tout en le distinguant de ce que l’on ressent et de ce que l’on pense soi-même », n’inclut pas nécessairement d’objectif moral. De plus, elle semble limitée aux situations de face à face avec la souffrance d’autrui. A l’inverse, l’amour compassionnel est plus durable (Sprecher & Fehr, 2005). Pour Underwood (2008), une action ou une émotion données ne peuvent suffire pour que le concept d’amour compassionnel puisse être appliqué. En effet, l’amour compassionnel perdure au-delà des situations d’interactions. Au contraire, le concept d’empathie s’applique sans prendre davantage de précautions dans la mesure où il est davantage limité à la situation d’interaction.

Enfin, Sprecher et Fehr (2005) disent de l’amour compassionnel qu’il est plus global que l’empathie ou la compassion, ce qui vient réfuter un peu la définition qu’ils ont proposée où ils insistent sur le fait que l’amour compassionnel est stimulé par les situations où l’autre est perçu comme étant en souffrance ou dans le besoin. Or ils soutiennent que l’amour compassionnel n’est pas limité aux situations de souffrance d’autrui (aspect négatif) et vise également son accomplissement (aspect positif). Concernant l’empathie, ce point est toutefois sujet à débat. En effet, en comparant deux échelles de mesures, comme celle de Favre, Joly, Reynaud et al. (2009) et celle de Davis, Mitchell, Hall et al. (1999), il apparaît une divergence quant à l’objet de l’empathie. Les auteurs ne s’accordent pas sur son éventuelle limitation à la souffrance d’autrui. En effet, la première des deux échelles mentionnées propose des items où l’empathie est orientée vers des émotions positives chez autrui, comme le rire par exemple, alors que la seconde ne prend en considération que des situations de rencontre avec la souffrance ou la vulnérabilité d’autrui. Pour mettre en lumière ce point, un détour par la littérature n’est sans doute pas une perte de temps. Dans L’Insoutenable Légèreté de l’être, Kundera (1982, p. 36-7) parle de compassion : « Toutes les langues issues du latin forment le mot compassion avec le préfixe « com- » et la racine « passio » qui originellement signifie « souffrance ». Dans d’autres langues, par exemple en tchèque, en polonais, en allemand, en suédois, ce mot se traduit par un substantif formé avec un préfixe équivalent suivi du mot « sentiment ». [...] C’est pourquoi le mot compassion inspire généralement la méfiance ; il désigne un sentiment considéré comme de second ordre qui n’a pas grand chose à voir avec l’amour. Aimer quelqu’un par compassion, ce n’est pas l’aimer vraiment. Dans les langues qui forment le mot compassion [...] avec le substantif « sentiment », le mot est employé à peu près dans le même sens, mais on peut difficilement dire qu’il désigne un sentiment mauvais ou médiocre. La force secrète de son étymologie baigne le mot d’une autre lumière et lui donne un sens plus large : avoir de la compassion (co-sentiment), c’est pouvoir vivre avec l’autre son malheur mais aussi sentir avec lui n’importe quel autre sentiment : la joie, l’angoisse, le bonheur, la douleur. [...] Dans la hiérarchie des sentiments, c’est le sentiment suprême. »

Ce point est important car le choix du terme « compassionnel » pour caractériser cette forme d’amour particulière risque de le faire assimiler erronément à la compassion. Martins, Nicholas, Shaleen et al. (2013) introduisent justement le résumé de leur article de validation d’une échelle d’amour compassionnel avec la phrase suivante : « Compassion is the capacity for being moved by the suffering of others and wanting to help alleviate it ». Le risque de confusion et d’assimilation de l’amour compassionnel à la compassion, limité à la souffrance ou à la vulnérabilité d’autrui, n’est donc jamais bien loin. Finalement, Underwood (2008, p. 6) propose de caractériser l’amour compassionnel par une méthode introspective. Pour que le concept soit assimilé, elle invite ses lecteurs à une remémoration, de la manière suivante : « Pensez à un moment, dans votre passé, où personnellement vous vous êtes senti vraiment aimé, et aimé tel que vous êtes vraiment... » (traduction de l’auteur)

Les critères de l’amour compassionnel

Fehr et Sprecher (2009) ont réalisé une analyse prototypique du concept d’amour compassionnel, c’est-à-dire qu’ils ont identifié quels étaient les traits centraux du concept. Pour cela, ils ont demandé à 180 étudiants de lister les traits ou caractéristiques qu’ils associent spontanément à l’amour compassionnel. Les résultats ont montré que les traits les plus fréquemment associés étaient plus souvent communs avec ceux du concept plus global d’amour qu’avec ceux associés aux concepts d’altruisme ou de compassion. Ces traits prototypiques sont : le care, l’aide, la compréhension et l’envie de partager du temps avec l’autre. Dans une étude suivante où les auteurs proposaient cette fois aux étudiants d’évaluer la pertinence d’une trentaine de traits pour caractériser l’amour compassionnel, les caractéristiques les plus consensuelles étaient la confiance, l’honnêteté, le care, la compréhension et le soutien. Ces traits prototypiques de l’amour compassionnel peuvent être rapprochés des critères proposés par certains théoriciens pour le distinguer d’autres attitudes. Underwood (2002) propose cinq critères. Le premier, intitulé « libre choix », implique que le pourvoyeur d’amour compassionnel soit volontaire. Son attitude n’est pas automatique, inconsciente ou contrainte. Cela peut être mis en relation avec un critère établi par Smith, Smith, Pieper et al. (2008) afin d’identifier l’amour compassionnel à la télévision et le distinguer notamment des comportements prosociaux. Pour ces auteurs, il n’y a véritablement expression de l’amour compassionnel que s’il y a également la possibilité de se soustraire au comportement d’aide : cela reconduit à l’idée du « libre choix ».

Le second critère d’Underwood (2002) est nommé « compréhension précise de la situation, de l’autre et de soi ». Il permet de rejeter hors de la sphère de l’amour compassionnel des attitudes qui seraient davantage dues au hasard ou à une incompréhension. De plus, l’amour compassionnel implique de comprendre ce que sont exactement les besoins d’autrui (Underwood, 2008). Par exemple, il peut arriver qu’un parent se permette, par amour, de protéger ses enfants jusqu’à leur interdire presque tout. Toutefois, ce comportement ne tient pas compte du besoin d’autodétermination de l’enfant. Dans ce sens, il n’est pas évident qu’il soit assimilable à une manifestation d’un réel amour compassionnel.

Le troisième critère est l’« estime fondamentale de l’autre ». Cela distingue l’amour compassionnel de la pitié, où le pourvoyeur peut se sentir supérieur au destinataire. Au contraire, l’amour compassionnel est basé sur la reconnaissance de la valeur et du potentiel de l’autre (Underwood, 2008) et tend alors à s’exprimer par des encouragements et de la confiance.

Le quatrième critère est nommé « ouverture et réceptivité ». Pour Underwood (2008), l’amour compassionnel doit être compatible avec la dimension spirituelle qui caractérise le concept pour certaines personnes. Ce critère laisse place au sentiment de transcendance ou, pour certains, à un sentiment d’inspiration divine ou spirituelle. Pourtant, la dimension spirituelle n’est pas nécessaire. Pour Smith, Smith, Pieper et al. (2008), l’amour compassionnel implique d’être concerné par autrui. A cet endroit, l’idée d’« ouverture » peut également s’appliquer. Il s’agit alors d’ouverture à l’autre, c’est-à-dire d’une écoute et d’une sensibilité qui permettent de comprendre ses besoins et ses envies. Cet élément est alors central et indispensable. Smith, Smith, Pieper et al. (2008) caractérisent cela par le terme d’empathie.

Le cinquième et dernier critère d’Underwood (2002) définit l’amour compassionnel comme une « réponse du cœur ». Cet élément souligne l’importance de la dimension affective ou émotionnelle du concept. Ressentir de l’amour compassionnel implique donc de nombreuses émotions, positives ou négatives. Cela rejoint l’analyse de Fehr et Sprecher (2009) selon laquelle l’amour compassionnel est avant tout une forme d’amour.

Enfin, si quelques critères de Smith, Smith, Pieper et al. (2008) ont déjà été évoqués, ces auteurs précisent également que l’amour compassionnel doit apporter un bénéfice à autrui, doit avoir un coût pour le pourvoyeur et impliquer des comportements d’aide ou de partage, c’est- à-dire qu’il se décline en comportements concrets.

Les critères évoqués peuvent être rapprochés des quatre phases du care définies par Tronto (1993 ; cf. section 3.3.3) : attention, responsabilité, compétence et réceptivité. Ces éléments sont également constitutifs du concept d’amour compassionnel et n’en diffèrent que par l’absence de la dimension proprement affective, que Tronto (1993) avait écartée.


Source :
Virat, M. (2014). Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l’adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation. Université Paul Valéry - Montpellier III. . https://tel.archives-ouvertes.fr/te...


[1] Voir par exemple le texte intitulé De la philosophie du care appliquée aux établissements scolaires et les réactions qu’il suscite sur la page http://celeblog.over-blog.com/artic... consultée le 01 novembre 2013.


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