Le centre de ressources en langue (CRL) : de l’idéel au réel (Albero, 2010)

samedi 1er décembre 2012
par  Jean Heutte
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Le centre de ressources en langue (CRL) : Un dispositif aux marges de la reconnaissance académique
Un constat apparaît souvent en creux dans les entretiens : celui du rapport estimé déficitaire, entre investissement personnel, reconnaissance institutionnelle et déroulement de carrière.

Quand des enseignants-chercheurs choisissent de s’intéresser à la formation des étudiants, ils ont le sentiment de se marginaliser dans une institution pour laquelle la transmission et la production des connaissances compte beaucoup plus que sur son partage social. Modes de recrutement, reconnaissance du milieu, évaluation de l’activité professionnelle et validation des compétences : tout concourt à orienter l’activité des personnels vers la recherche plutôt que vers l’enseignement.

Le statut pratique attribué à la pédagogie diminue encore le prestige de ceux qui s’y intéressent. Les dispositions pour l’autonomie et la coopération, l’intérêt pour la formation des plus jeunes et le goût de la relation humaine vont rarement dans le sens des travaux qui mènent à la reconnaissance académique. Dans ce domaine, il n’y a donc guère de concurrence. L’avantage pour ceux qui s’y engagent, est qu’ils trouvent là une liberté d’action qui convient à leur indépendance. Mais cette liberté a un prix. Cantonnés aux marges de l’institution, les pédagogues contribuent à la faire fonctionner sans pour autant remettre en cause les normes qui les marginalisent. [...] Cette tendance finit par constituer pour l’établissement un "réservoir de pédagogues" à qui sont confiées en priorité les missions correspondantes. Enfermés et absorbés dans des activités qui se rapprochent du domaine des services, ces universitaires ne parviennent plus à assurer les fonctions de recherche et de formation à la recherche, nécessaires à la reconnaissance de leur section disciplinaire. Ils se retrouvent alors en situation d’être considérés utiles en tant qu’enseignants sans pouvoir être reconnus en tant que chercheurs.

[...]

L’activité des CRL se déroule donc dans un champ bien réel de tensions et d’ambivalences avec lequel les responsables ont à négocier en permanence. Ces difficultés ne sont pas seulement liées à des causes externes au projet. Elles sont aussi intrinsèques et constituent les limites de l’utopie fondatrice mise à l’épreuve sur le terrain par la contingence des environnements, des représentations et des systèmes d’intérêts, des jeux d’acteurs et des contradictions qui leur sont propres.

L’idéel, le vécu et le fonctionnel pratique de référence
La nécessité de comprendre la combinaison singulière de réussites et de difficultés qui ressort de l’étude des CRL, a conduit à introduire dans l’analyse du dispositif une distinction entre trois éléments en interaction : l’idéel, le vécu et le fonctionnel pratique. Le dispositif idéel fonctionne comme une utopie au sens philosophique, il fournit l’horizon à la fois idéal et conceptuel vers lequel tend le projet, souvent de manière implicite. Le dispositif vécu est celui de l’expérience subjective des acteurs tel qu’ils l’éprouvent au cours de leur activité. Le dispositif fonctionnel de référence est l’organisation pratique proprement dite, qui définit de manière explicite les cadres de référence, matériels et symboliques, de l’action. Les trois éléments évoluent constamment en fonction des compromis négociés au cours de leur interaction, chacun modifiant et se trouvant modifié en partie par les autres.

Cette approche ternaire aide à saisir de façon plus précise plusieurs aspects des CRL. Elle éclaire les mécanismes qui leur ont longtemps permis de préserver leur singularité tout en maintenant une unité. Elle permet d’identifier la différence fondamentale entre structure et dispositif, qui a son tour permet de comprendre comment, après de nombreuses années de développement en cohérence avec l’idéel fondateur, le dispositif pourrait en arriver à servir un projet pédagogique obéissant à une logique opposée à son intention initiale. Elle permet également de regarder les difficultés et les limites du dispositif non comme des accidents, mais comme des données inhérentes à sa nature et peut-être, à celle de tout dispositif sociotechnique à forte implication humaine.

Dans ce cadre, tout ce qui favorise les relations entre les trois éléments – idéel, vécu et fonctionnel pratique – contribue à entretenir l’unité du dispositif dans la durée. La discussion collective entre ce que pourrait être ou ce que devrait être un CRL et ce qu’il est effectivement à tel ou tel endroit du campus, joue un rôle décisif dans la régulation des centres. La confrontation des pratiques vécues et l’analyse critique des divers scénarios fonctionnels se trouvent régulièrement rapportée aux concepts et aux valeurs du dispositif idéel. L’horizon des possibles ainsi dégagé permet aux centres de négocier certains points de l’architecture commune et de les mettre en pratique de manière singulière dans son propre espace. En conditions optimales, la circulation entre les trois éléments crée une dynamique efficace : le pilotage de chaque centre se trouve régulièrement actualisé en fonction du dispositif idéel et le fait évoluer en retour par son organisation fonctionnelle et l’évaluation par le vécu des acteurs. Mais les conditions optimales sont rarement réunies. Si les acteurs, individuels et collectifs, partagent un minimum d’adhésion aux valeurs et aux concepts fondateurs du dispositif idéel et s’ils acceptent d’y confronter leurs réalisations, un pilotage plus ou moins aisé de l’ensemble est possible. Si ce n’est pas le cas, les résistances se multiplient, la plus simple et la plus efficace consistant pour les opposants, à se fixer exclusivement sur l’aspect fonctionnel ou (mal) vécu de leur action, entraînant doutes, crispations et détérioration rapide de l’équilibre global.

Des apparences trompeuses : la structure n’est pas le dispositif
Une telle analyse du dispositif met en valeur des caractéristiques moins directement appréhendables que celles de sa structure technique à laquelle il est souvent réduit. Dans les CRL, celle-ci est matérialisée par le centre de ressources [1]. Pivot du dispositif, il lui donne une lisibilité en termes de lieu, d’espaces de travail, de temps, de types de ressources et d’activité. Il est possible de le décrire, de quantifier ses apports, de transférer ses caractéristiques matérielles en d’autres lieux et cultures. Pourtant le sens et l’efficacité du dispositif tiennent précisément aux aspects moins aisément quantifiables qui soumettent sa structure - en tant que partie matérialisée du fonctionnel de référence - à une interaction avec l’idéel et le vécu des acteurs : l’utopie partagée qui permet au projet de se maintenir dans la durée ; la discussion des intentions et des buts et leur figuration dans un projet explicite ; le débat sur les stratégies d’action qui orientent l’activité individuelle et collective ; les négociations permanentes sur le devenir proche et lointain ; la réflexivité individuelle et collective qui régulent les écarts et les tensions.

Découplée du dispositif idéel qui la fonde et de la dynamique sociale qui rend possible la définition du dispositif fonctionnel de référence, la structure technique est une coquille vide qui peut servir les projets pédagogiques les plus opposés.

Le prix de l’expansion : objectifs de formation et impératifs économiques
Plus de quinze ans après la création du premier CRL, on pourrait penser que le dispositif de formation a atteint une phase de stabilisation relative. Il n’en est rien et l’identification des difficultés récentes renforce l’analyse proposée.

Une logique d’expansion s’est progressivement imposée aux CRL, les conduisant à passer, en moins de dix ans, de deux mille à douze mille étudiants, sans que ni les moyens ni les personnels n’aient été multipliés en proportion. Les qualités d’ouverture et de décentralisation, d’accompagnement et d’adaptation aux besoins qui caractérisaient les centres se sont retournées contre eux comme autant de facteurs de contrôle des coûts, face à la massification. Dans le même temps, la hiérarchie des priorités entre les deux conceptions de l’efficacité éducative, l’une centrée sur le pédagogique, l’autre sur l’économique, a fini par basculer [2]. Avec le développement généralisé d’une approche comptable de l’activité humaine et la mise en adéquation du système universitaire français aux normes européennes, ce basculement de priorités s’est encore accéléré. Il atteint aujourd’hui ses limites en confrontant le dispositif de formation au retournement de ses principes. Contraint de s’éloigner de ses formes artisanales initiales d’accompagnement et d’organisation pour aller vers une organisation toujours plus industrielle de division du travail et de gestion des flux, le projet pédagogique initial n’est plus ni lisible ni tenable. Les personnels les plus dévoués sont atteints de lassitude et d’épuisement et les étudiants sont dubitatifs face à un système qui semble les abandonner à leurs propres ressources.

Dans ces circonstances, la structure technique reste pourtant trompeusement intacte : les CRL continuent de présenter la même apparence et le même type d’offre. Une observation approfondie montre toutefois que les prestations les mieux assurées sont celles dont la rentabilité est prouvée par des mesures quantitatives : degré de fréquentation des espaces de travail dans les centres ou sur le web, utilisation des machines, des logiciels et des ressources pédagogiques. En revanche, quatre dimensions qualitatives se trouvent mécaniquement réduites quand, à moyens constants, elles ne parviennent pas à suivre la courbe ascendante des quantités : la veille et le renouvellement des ressources ; le suivi individualisé des apprentissages ; les relations sociales d’accompagnement (accueil, conseil, orientation, regroupements, diagnostic et évaluation formative) ; l’harmonisation et la coordination de l’activité collective.

La situation actuelle montre que dès lors qu’il cherche à répondre aux besoins de traitement des grands nombres, le dispositif voit ses dimensions les plus innovantes minorées au profit des dimensions les plus immédiatement fonctionnelles et rentables au plan économique. La question qui se pose alors est de savoir comment ce dispositif, qui a su jusque là s’adapter à diverses phases d’évolution, va pouvoir continuer à (ré)concilier les missions de l’université avec les finalités contradictoires de la société contemporaine.


Source :
Albero, B. (2010) De l’idéel au vécu : le dispositif confronté à ses pratiques in Albero B., Poteaux N. (dir. par), Enjeux et dilemmes de l’autonomie. Une expérience d’autoformation à l’université. Etude de cas, Paris, Les éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, coll. praTICs, pp. 67-94.


[1] Elle peut être virtualisée sous la forme d’une plateforme numérique dans un dispositif de formation ouverte et à distance.

[2] L’efficacité pédagogique qui, tout en tenant compte des impératifs économiques, privilégiait la qualité de l’encadrement et le suivi des apprentissages individuels.
L’efficacité économique qui, sans négliger les impératifs pédagogiques, privilégiait la gestion, à moyens constants, de flux d’étudiants toujours plus nombreux.


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