Est-il pertinent de concevoir des hyperdocuments avec ses élèves ? 
Essai de réécriture à partir de plusieurs documents utilisés en formation d'enseignants, dans le cadre du projet Hypernaute (de novembre 1995 à juin 2001).

Jean HEUTTE
Conseiller TICE,
Cellule formation continue du 1er degré
Bassin d'éducation Roubaix-Tourcoing
Webmestre du site « Ressources pour l'éducation et la formation »

Introduction
"Les problèmes de l'éducation ne sauraient être résolus par la technologie.
On peut mettre sur cédérom toutes les connaissances. On peut installer un site Internet dans chaque classe.
Rien de tout cela n'est fondamentalement mauvais, sauf si cela nous berce de l'illusion que l'on s'attaque ainsi aux maux de l'éducation"
(Steve JOBS, Wired, 1996)
Si nous voulons éviter que l'usage des technologies numériques à l'école n'intéressent qu'une micro communauté d'enseignants, il faudra bien prouver en quoi et dans quelles conditions ces outils participent à la construction des savoirs. C'est en cela, qu'en professionnels de l'éducation, nous permettrons à nos élèves d'entrer dans la "société cognitive", telle qu'elle a été définie par Pierre LEVY (LEVY, 1996) .
Ce projet est (politiquement et socialement) nettement plus porteur de sens, qu'une simple ouverture des portes du supermarché de la société de l'information....

I. Définition de la problématique
Au-delà des questions fondamentales que posent à la société toute entière les développements de l'informatique et des technologies de communication, il convient de s'interroger sur les raisons et/ou l'intérêt de leur utilisation dans les activités scolaires à l'heure d'Internet à l'Ecole. Très souvent, la réponse à cette question est envisagée comme une évidence. Cependant, trouver un usage pertinent de l'ordinateur à l'école ne semble pas si naturel. Au moment où fleurissent dans le cyberespace de nombreux sites d'écoles, est-il pertinent de produire des hyperdocuments avec les élèves ?
Nous commencerons par clarifier le concept d'hyperdocument, puis nous chercherons si la production d'un hyperdocument permet de développer les compétences associées à la production d'écrits, et de manière plus précise, s'il y a des compétences spécifiques liées à la production d'un hyperdocument. Dans ce dessein, nous nous appuierons sur l'analyse des Instructions Officielles ; sur quelques apports théoriques concernant la place de l'ordinateur dans les enseignements, la construction de savoirs et la production de textes ; ainsi que sur une proposition de démarche pédagogique pour produire un hyperdocument en classe s'appuyant sur l'expérience acquise par des enseignants du bassin d'éducation Roubaix-Tourcoing participant au projet pédagogique " Le cahier électronique des Cybermômes de l'agglomération roubaix-Tourcoing " mis en place, dans le cadre du dispositif "Hypernaute", depuis la rentrée scolaire 1995.

II. Caractéristiques d'un hyperdocument
A. Distinguer multimédia et hypermédia.
Le terme "multimédia" est sémantiquement impropre à la définition d'un document consultable sur un micro-ordinateur. En fait ce type de document est "uni-média" dans la mesure où il est stocké sur un seul type de support (support numérique) et consultable sur un seul type d'appareil (le micro-ordinateur). Le terme "multi-modal" serait plus approprié pour indiquer que ce type de document fait appel à plusieurs sens (essentiellement la vue et l'ouie, pour l'instant)

Le multimédia : Ce concept fait référence à l'interaction "homme/machine".
Il pourrait être défini comme le phénomène socio-techno-culturel résultant de la fusion de l'ordinateur, de la télévision, de la chaîne Hi-fi et du téléphone dans une configuration matérielle unique.
Il peut être utile de compléter cette analyse des évolutions techniques par une réflexion sur les mutations sociales qui pourraient être à l'origine de ce nouveau média. Dans cette perspective, on peut se poser la question suivante : le multimédia répond-t-il à de nouveaux besoins ou à de nouvelles conceptions sociales ?
Tout d'abord, il est possible d'analyser l'émergence de ces nouveaux médias comme un nouvel avatar des techniques de marketing des industriels qui chercheraient à créer de nouveaux besoins de consommation.
Il est aussi possible de penser que nos sociétés auraient besoin de nouveaux modes de transmission des connaissances. Si on considère les grands médias audiovisuels populaires, et leur ordre d'apparition historique, on constate une évolution dans les modes de consommation de l'information :
- Cinéma ¦ collectif
- Télévision ¦ familial
- Micro-ordinateur ¦ individuel

Ces évolutions techniques récentes sont à l'origine de mutations sociales importantes. Nous assistons à une nouvelle "révolution industrielle". Les Technologies de l'Information et de la Communication sont actuellement le marché qui a la plus forte croissance. L'information sera le "pétrole" du prochain millénaire : en recevoir, en produire, mais surtout en diffuser, seront de nouvelles sources de pouvoir. De véritables empires s'édifient actuellement : les annonces de fusions ou de disparitions d'entreprises renforcent le sentiment que ce marché sera particulièrement vital. Il semble (aujourd'hui) qu'il soit difficile de trouver une alternative entre une conception libérale qui présente l'avènement de la "société de l'information" comme un nouveau modèle économique ; et une conception libertaire qui propose l'intelligence collective et le travail collaboratif pour construire la "société cognitive".

hypermédia ou hyperdocument : Ce concept fait référence à l'interaction "homme/connaissance".

Nous pouvons définir l'hyperdocument comme un dispositif informatique permettant de gérer des masses documentaires.

Il découle directement du concept d'Encyclopédie Permanente Universelle (Permanent World Encyclopaedia) imaginé, en 1936, par l'écrivain H. G. Wells dans "World brain".
L'idée est reprise par Vannevar BUSH dans l'article "As we may think" paru en juillet 1945. BUSH était le directeur de l'office américain de recherche et de développement scientifique. Il désirait créer une machine multimédia à base de microfilms, dans laquelle il aurait pu stocker toute sorte de documents, aussi bien des livres que des enregistrements. Son système, appelé Memex (nom obtenu par la concaténation de "memory extender"), avait pour objectif de permettre au spécialiste d'une discipline de suivre l'évolution de la recherche sans être submergé par l'information, ni dépassé par les difficultés à y accéder. Le Memex n'a jamais vu le jour faute de technologie appropriée.
Douglas ENGELBART, connu pour avoir développé l'environnement informatique qui nous est désormais familier (menus, fenêtres multiples, souris, etc) développe dès 1963 le système NLS (oN Line System). Il s'agit d'une base de fragments de texte de structure hiérarchique, contenant l'ensemble des documents d'un groupe de recherche, ou d'une équipe de projet. Des systèmes de filtres permettent à chaque utilisateur d'avoir une vue individualisée de la base de données partagées. L'objectif de Douglas ENGELBART est d'utiliser l'ordinateur pour augmenter les capacités de l'intellect et de l'intelligence des organisations. Il insiste sur la nécessité de développer des environnements de travail collaboratif (le "groupware") intégrant des fonctionnalités de courrier électronique, de rédaction collective, ou encore de téléconférence.
Teodor NELSON invente les termes d'hypertexte et d'hypermédia, en 1965, pour décrire son système (Xanadu), qui partait du principe que tout document devait être relié à l'ensemble des documents auxquels il faisait référence, mais aussi à ceux qui lui font référence. Ce système était prévu pour fonctionner en réseau (plates-formes SUN). Le préfixe "hyper" est issu du vocabulaire scientifique, et désigne quelque chose d'étendu, de généralisé.
En 1967, à Brown University, Van DAM présente le premier dispositif informatique permettant d'éditer des hypertextes : HES (Hypertexte Editing System). Peu après, il développera FRES (File Retrieval and Editing System) qui dispose d'une fonction de recherche.
Bill Atkinson, le père du logiciel Hypercard, propose des concepts qui renouvellent l'approche de la discipline informatique : la programmation événementielle et la possibilité de travailler en " WYSIWYG (what you see is what you get) " la création des hyperdocuments donnent une nouvelle vision de la programmation. Hypercard peut être considéré comme une des premières implantations grand public du concept d'hypertexte. Ce logiciel a été distribué, dès 1987, à tout acquéreur d'un ordinateur Macintosh d'Apple.
C'est en 1989 que le World Wilde Web, la toile d'araignée mondiale, le réseau de réseaux, fut créé, à Genève, à l'initiative de Tim BERNERS-LEE. Le réseau devait d'abord être utilisé au sein du Centre d'Etudes et de Recherches Nucléaires. Il devait permettre d'échanger les recherches et les travaux en cours dans l'organisation, alors même que les membres du CERN étaient installés dans des pays différents.
L'espace de communication créé par la généralisation du concept de l'hypertexte et la mise en réseau des ordinateurs à l'échelon planétaire constitue le cyberespace. Selon Pierre LEVY, le projet de la cyberculture est l'intelligence collective.

A l'école, ce sont bien des hyperdocuments que nous allons construire avec les élèves.

B. Définition fonctionnelle d'un hyperdocument.
L'hypertexte désigne un mode de gestion de l'information dans lequel cette dernière est représentée sous la forme de blocs de textes ou unités d'information, appelés noeuds. On parle d'hypermédia lorsque les noeuds contiennent non seulement du texte mais aussi des images, fixes ou animées, des graphiques, ou des séquences sonores. Les unités d'information sont connectées entre elles par des liens. Le principe de consultation d'un hyperdocument est toujours le même : à l'intérieur du document, une action à l'aide de la souris sur une zone sensible de l'écran appelée ancre (une chaîne de caractères, une image ou une partie d'image, un "bouton", etc) provoque l'affichage d'une nouvelle unité d'information.
Un hyperdocument réunit sur un même support trois "couches" d'information : une base documentaire, une organisation de l'accès à ces documents (souvent appelée "navigation") et enfin une interface graphique. Cette définition, qui n'est pas forcément celle qu'on retrouve dans les médias ou dans la littérature, a l'avantage d'être fonctionnelle. Elle permet de se poser les questions principales lors du choix d'un cédérom du commerce ou de la sélection d'un site Web :
1. Les documents (les médias).
Quels sont les documents disponibles, sont-ils pertinents à mes objectifs ? La réflexion sur les documents devrait être menée discipline par discipline, dans une approche didactique, il serait bon que la base documentaire soit composée de documents authentiques, et d'éviter les reconstitutions. En fonction du type d'information, le média (texte, son, image fixe ou animée) est-il pertinent ? N'y a-t-il pas, ici ou là, accumulation de médias, sans volonté réelle de tirer la quintessence de chacun de ces médias ? (Souvent, l'effet de mode entraîne un usage non pertinent de la vidéo.)

2. La navigation (le scénario).
Comment les documents sont-ils organisés ? Quel chemin faut-il emprunter pour y avoir accès ? Ce chemin est-il judicieux ? Cette navigation permet-elle d'accéder à l'information selon différents médias ? La logique d'accès aux documents devrait être paramétrable par l'utilisateur, ou du moins ne pas remettre en cause les possibilités d'individualiser les accès à l'information (cette condition est rarement remplie par les cédéroms du commerce : cheminement figé, absence d'outils de traitement).

3. L'interface (ce que l'utilisateur voit à l'écran).
L'ergonomie cognitive de l'interface correspond-elle aux attentes ou aux conceptions de l'utilisateur ? Est-elle lisible ? Va-t-elle l'aider à se faire une représentation du réseau de connaissances de la base et des divers liens ? Cette interface graphique est-elle signifiante ? Par signifiante, il faudrait au moins pouvoir s'accorder sur la nécessité d'une interface esthétiquement et sémiologiquement cohérente qui s'appuie sur les habitudes des utilisateurs (souvent aussi téléspectateurs ou utilisateurs de jeux vidéo).

Cette définition présente l'avantage de bien anticiper sur les différentes étapes par lesquelles il faudra passer avec les élèves pour produire un hyperdocument : il faudra d'abord constituer des documents, puis les organiser et enfin les mettre à disposition d'un public à travers une interface.

III. Analyse des compétences :
A. Les compétences liées à la production d'écrits.
Créer un hyperdocument, c'est présenter de l'information. Une part très importante de ce travail repose sur la production d'écrits. Pour élaborer l'hyperdocument les élèves vont d'abord créer des documents destinés à être imprimés pour assurer une base de connaissance commune à toute la classe. Cette tâche nécessite de nombreuses phases d'écriture et de réécriture.
Par la suite, la "mise en écran" des différentes informations imposera une reformulation du contenu des documents "mis en pages" pour le présenter en plusieurs écrans. Cela occasionnera un travail particulier de transformation de textes : réduction pour certains écrans (écrans d'accueil présentant la synthèse d'un thème étudié), parfois expansion pour d'autres (écrans d'information donnant la définition d'un mot). Dans la mesure où les élèves ont ici une maîtrise partagée du contenu informatif (élaboré au cours des séquences précédentes), ce travail de reformulation par transformation d'énoncés permet de focaliser directement leur attention sur l'expression écrite. Il s'agit là d'un travail dynamique, essentiellement centré sur la grammaire des textes. Pleine de sens, en rupture avec les activités d'analyses grammaticales souvent artificielles et statiques, cette tâche motive directement la maîtrise de la langue en général et l'expression écrite en particulier.

Ainsi, toutes les compétences mises en jeu dans la production d'écrits sont développées dans le cadre de la production d'un hyperdocument, dans la mesure où les élèves doivent produire puis transformer des énoncés. En fait, la création d'un hyperdocument est un moyen de donner un sens à toutes les activités destinées à apprendre à écrire "en français".

B. Les autres compétences mises en jeu dans la production de l'hyperdocument.
Il serait faux de penser qu'il existe des compétences spécifiquement développées par la production d'un hyperdocument. En fait, cette pratique, qui est à classer dans les activités de communication, permet un travail transversal, disciplinaire et interdisciplinaire. En cela elle favorise le développement d'un grand nombre de compétences.
1. Les compétences disciplinaires favorisées par la production de l'hyperdocument.
Les compétences disciplinaires se trouvent essentiellement dans le domaine de la langue.
a) Langue orale.
A de nombreuses reprises, le maître favorise les confrontations de travaux et des échanges oraux entre les élèves (à l'intérieur des groupes et entre les groupes) ainsi les élèves sont amenés à questionner, répondre, expliquer, justifier, argumenter
b) Lecture.
Pour se documenter, les élèves adoptent différentes modalités de lecture, notamment, savoir choisir entre lecture intégrale ou sélective pour trouver de l'information sur des supports de lectures variés (ouvrages "papier" ou supports numériques).
c) Ecriture.
En fonction de l'équipement informatique disponible, les élèves pourront utiliser le traitement de texte dès le premier jet et à chaque réécriture.
d) Vocabulaire.
Dans un hyperdocument, il est possible de créer un lien à partir de chaque mot pour en donner une définition (lien lexical) ou pour rapprocher deux idées (lien sémantique). Ainsi, des activités comme la recherche de définitions précises de mots, l'utilisation du dictionnaire (cédérom et "papier"), la mémorisation et la réutilisation d'un vocabulaire précis, prennent tout leur sens.
e) Orthographe.
Afin de rendre les élèves plus autonomes dans la production d'écrit, le maître leur a appris à utiliser des fichiers (listes de mots invariables, fiche "mémo" pour le vocabulaire spécifique), des dictionnaires ("papier" ou intégré dans le traitement de texte), des tableaux de conjugaison pour vérifier l'orthographe et se corriger.
f) Grammaire.
Quand cela est possible, la banalisation de l'usage du traitement de texte favorise l'essai de nombreuses transformations de phrases, des connecteurs et des substitutions selon l'axe paradigmatique (cf. p19 : travail sur le texte de Nora).

Bien souvent, en fonction du sujet d'études, la création d'un hyperdocument apparaît comme étant au service d'autres disciplines : l'histoire, la géographie, l'éducation civique, les sciences et technologies...

2. Les compétences transversales favorisées par la production d'un hyperdocument :
a) Attitudes :
Construction de la personnalité, acquisition de l'autonomie et apprentissage de la vie sociale.
L'élève affirme ses choix et ses goût esthétiques ; il peut les expliciter et les faire partager ; il développe sa créativité. Il se montre inventif, curieux de toutes formes d'art, désireux d'acquérir des repères culturels.

Désir de connaître et envie d'apprendre.
Dans cette activité de classe, l'élève a été amené, dans des situations de recherche et de réflexion, à émettre des hypothèses, faire des choix, contrôler ses réponses. Ces compétences ont été développées dans des situations variées et complexes.

b) Compétences méthodologiques :
Méthodes de travail
L'élève apprend à organiser son travail personnel (préparer un exposé, organiser ses documents et ses outils de travail) et à présenter son travail avec rigueur, clarté et précision (notamment grâce à l'usage du traitement de texte ou d'un logiciel de dessin vectoriel).
Traitement de l'information
En fonction de ce qu'il doit consulter pour se documenter, l'élève apprend à lire un graphique simple, un plan, une carte, un schéma, un tableau ; à expliquer les étapes essentielles d'un texte ; à sélectionner des informations utiles ; à analyser un document simple et en préciser quelques traits caractéristiques

L'élève apprend, aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, à exposer l'information recueillie, argumenter, être capable de communiquer ses démarches.

L'élève utilise l'ordinateur pour une recherche simple de documentation ou pour la mise en forme des résultats d'un travail simple.

IV. Apports théoriques
A. Quelle place donner à l'ordinateur à l'école ?
Trop souvent il est attribué aux TICE le pouvoir de "moderniser" les pratiques enseignantes...
Mais aucune technologie ne sera jamais porteuse d'innovation pédagogique : si innovation il doit y avoir, elle ne peut être que dans le pilote, pas dans l'avion.
L'ignorance des technologies de l'information et de la communication dans la remise en question de l'école, constitue "une forme de cécité irresponsable sur le plan professionnel" (TARDIF, 1998). Mais, selon Jacques TARDIF, il ne faut pas imaginer que nous puissions leur trouver une juste place à l'école, sans la prise en compte de la complexité de l'apprentissage. Pour l'enseignant, l'enjeu n'est certainement pas d'intégrer la technologie à l'école coûte que coûte. Son attention doit avant tout être focalisée sur la nécessité de toujours mieux répondre aux besoins de formation de ses élèves. La spécificité de l'école étant l'activité cognitive, c'est avec cette préoccupation qu'il faut donner du sens à l'usage des technologies de l'information et de la communication à l'école. Robert BIBEAU (Coordonnateur à l'édition éducative dans Internet, au Ministère de l'Education du Québec) prolonge cette réflexion : <<Que l'on discoure de l'intégration de l'ordinateur en classe ou de l'implantation de l'autoroute électronique à l'école, dans les deux cas le véritable problème n'est pas d'intégrer ces technologies à l'école ou à la classe, mais de réformer et de moderniser la pédagogie à l'aide de ces technologies, afin que le système éducatif réponde mieux aux besoins de formation.>> (BIBEAU , 1997)
La spécificité de l'école étant l'activité cognitive, c'est avec cette préoccupation qu'il faut donner du sens à l'usage des technologies de l'information et de la communication à l'école. Pour Robert BIBEAU, il est urgent d'accompagner les enseignants dans une révolution copernicienne : l'élève (l'apprenant) est "le" centre du système scolaire. Pour cela, il est nécessaire de dépasser un environnement pédagogique axé sur l'enseignement, pour inventer un environnement pédagogique axé sur la construction de connaissances. Les sciences cognitives définissent le savoir comme étant <<ce qui fait sens pour l'apprenant>> . Ainsi, le savoir est-il présenté comme le résultat d'un processus interne, complexe, dynamique et individuel de construction de connaissances.
Cette démarche professionnelle doit impérativement prendre appuis sur l'état actuel de la recherche en éducation. Voir le tableau qui synthétise les idées développées par Robert BIBEAU dans son essai "L'élève rappaillé".

Rester dans une approche behavioriste, profiter de la présence de l'ordinateur pour renforcer des pratiques issues de l'enseignement programmé, c'est vouloir utiliser l'ordinateur à l'école pour simplement faire plus vite ce qui a déjà fait la preuve de son inefficacité en matière d'apprentissage. Autrement dit, la présence de l'ordinateur dans des activités de classe ne permet pas systématiquement d'affirmer qu'il y a innovation (de la part de l'enseignant), ou apprentissage (de la part de l'élève) : L'agitation du mulot n'est pas nécessairement la marque de l'agitation du bocal (de l'enseignant, comme de l'élève).
Plus qu'un tuteur "intelligent" au service de l'enseignement programmé, l'ordinateur doit être perçu comme un outil qui peut aider l'élève à formaliser sa pensée. Ainsi, cet outil pourrait trouver une place plus pertinente à l'école, dans des activités d'apprentissage qui confrontent l'élève à la complexité plutôt que de le cantonner dans des tâches mécaniques très souvent parcellaires et donc vides de sens.

Un autre point est à prendre en compte pour éviter de profondes méprises sur l'apport du phénomène multimédia dans l'éducation. S'il est certainement vrai que la construction de l'intelligence est favorisée par une exposition à une grande variété de stimuli, encore faut-il en maîtriser les dosages :
- D'une part, tout ce qui est multimédia, tout ce qui bouge à l'écran n'est pas nécessairement enrichissant pour l'apprenant car textes, images et sons obéissent chacun à des logiques de perceptions différentes.
- D'autre part, de récents travaux sur les capacités de mémorisation des élèves suivant les types de supports documentaires (LIEURY, 1998) permettent d'affirmer qu'un mélange mal contrôlé risque de perturber fortement l'apprentissage.

Enfin les technologies numériques ne doivent pas nous faire oublier que la construction de savoir est un travail qui ne peut être accompli que par l'apprenant lui-même. En effet, de nombreuses théories considèrent l'apprenant comme un agent actif responsable de la construction de ses propres connaissances, perçoivent des connaissances comme un construit social et l'environnement de formation comme un facilitateur des processus individuels et sociaux. Autrement dit : L'apprenant est le seul à pouvoir apprendre, mais paradoxalement, il ne peut pas bien le faire tout seul. Il n'y a que lui qui peut développer ses stratégies d'apprentissages, mais en même temps, pour être renforcées, ces stratégies ont toujours besoins d'interactions avec les autres (avec des pairs et/ou des experts). Le rôle d'un formateur est d'initier, d'organiser, de planifier ces interactions nécessaires à l'apprentissage, car le savoir est une construction collaborative et sociale. Sa construction se fait essentiellement par la médiation du langage.

Nous pensons que l'utilisation des TIC (notamment des réseaux informatiques) et la construction d'hyperdocuments peuvent favoriser des processus dynamiques donnant la priorité à la construction de méthodes (travail individuel et en équipe) pour permettre au sujet de s'approprier des connaissances et de construire ses savoirs.
Les TIC offrent des contextes de collaboration et de dialogues, elles sont un moyen (et non un but) d'enseignement et de formation :
Ce sont ces considérations qui, dans le cadre du dispositif Hypernaute, motivent " le cahier électronique des Cybermômes de l'agglomération Roubaix-Tourcoing "

B. Suffit-il de surfer pour apprendre ?
L'idée que pour apprendre, il suffit d'aller sur Internet semble se répandre. L'école serait-elle obsolète ? A un journaliste qui lui affirme que le savoir est maintenant sur le Web, Philippe MERIEUX répond : " Qu'est-ce que le savoir ? Le rôle du professeur ne consiste pas à uniquement délivrer de l'information ! L'enseignant est justement là pour aider les élèves à distinguer ce qui relève des faits objectifs et ce qui tient de l'opinion. La multiplication des accès à l'information par Internet pose donc d'autant plus la nécessité d'un apprentissage du discernement. " (MERIEUX , 2001)
Nous constatons bien souvent que les mots "information" , "connaissance" et "savoir" sont employés de manière interchangeable, alors qu'ils ne sont pas synonymes. Jean Pierre ASTOLFI en donne des définitions qui les distinguent clairement :
- L'information est extérieure au sujet, elle est stockable, quantifiable et circulante. L'information appartient au domaine de l'objectivité.
- La connaissance est le fruit intériorisé de l'expérience individuelle de l'élève. La connaissance appartient au domaine de la subjectivité, elle peut rester informulée et informulable en tant que telle ; elle tisse des liens étroits avec l'affectif, le social, les valeurs, le désir
- Le savoir, lui, résulte d'un processus d'objectivation de la connaissance : il est construit par le sujet au travers d'une formalisation théorique, moyennant l'élaboration d'un langage approprié. (ASTOLFI , 1992)

Ces précisions permettent de mieux percevoir les enjeux : l'accès à plus d'information n'est pas la condition suffisante d'une meilleure formation. En fait, il ne s'agit pas simplement d'accéder à l'information, mais bien d'établir autant de ponts sémantiques ou lexicaux que possible entre des noeuds d'information. Sans cela, ils demeurent des savoirs en miettes. Dans un hyperdocument, les noeuds d'information sont autonomes, et c'est le "butineur" qui doit comprendre (construire) la cohérence des liens au fur et à mesure de sa navigation. Par un travail intellectuel, il va établir des connections entre les noeuds d'information. Cette capacité constitue la marque qui distingue l'expert du novice. Elle indique aussi tout le travail à accomplir par l'apprenant. Cette aptitude prend une importance particulière à un moment où l'écart entre la somme d'informations accessibles et ce qui peut être mémorisé s'accroît considérablement. Il faut donc impérativement doter l'élève d'outils intellectuels solides afin qu'il puisse : identifier, repérer, sélectionner, évaluer, organiser, traiter et communiquer de l'information.

Effectivement, en même temps qu'il l'énonce, l'apprenant prend conscience de sa connaissance. Sa production, si modeste soit-elle, est l'un des meilleurs moyens pour le formateur de vérifier le transfert de la connaissance en savoir, même si l'élève n'y formalise qu'une partie de sa connaissance. Le triangle "information" , "connaissance" et "savoir" est dynamique : le résultat du travail intellectuel permettant d'objectiver la connaissance en savoir devient une information compréhensible pour les autres, dès qu'elle est exprimée. C'est bien par le langage que l'apprenant construit ses savoirs.

C. Comment apprendre à écrire en français, avec ou sans ordinateur ?
La maîtrise de la langue est stratégique et transdisciplinaire dans la construction des savoirs. Notre sujet étant l'intérêt de produire des hyperdocuments, il est nécessaire de nous intéresser plus particulièrement à l'expression écrite.

1. Quels sont les avantages liés à la production sur micro ordinateur ?
- dissocier production écrite et calligraphie
- faciliter la révision de texte (réécriture, reformulation)
- permettre à l'élève d'avoir un travail toujours propre (valorisant)
- motiver les élèves (fascination de l'objet, qui devient un objet social)

Au delà de ces quelques avantages, il n'y a rien de particulièrement probant.
En fait, le vrai problème pour l'enseignant est de mettre en place et de gérer des situations dans lesquelles les élèves vont réellement apprendre à travailler la production d'écrits. La présence ou non de l'ordinateur ne change rien au problème.

2. Comment déclencher (propulser) l'écriture ?
Bien que nous ne soyons pas encore capable d'identifier finement pourquoi, tous les collègues ayant proposé à leurs élèves d'écrire à l'aide d'un ordinateur constatent une motivation surprenante qui semble favoriser la production.

Il semble que malgré leur motivation, les élèves ne réussissent pas toujours à avoir une bonne représentation du travail ou des situations qui leur sont assignés. Cela peut les empêcher de se mettre en activité, ce qui compromet tout apprentissage. Il est nécessaire de donner du sens à toute activité de production.

En fonction du support choisi et des destinataires, il faut bien présenter aux élèves les enjeux de communication, ainsi que la spécificité du type de communication liée à chaque support. Il semble important, par exemple, de bien faire distinguer par les élèves les types de communications que l'on peut trouver dans un journal d'école et sur un site Web d'école. Le journal d'école s'adressant à une communauté (affective) de proximité, il pourra parfois contenir des anecdotes mettant en scène des personnes connues de cette communauté de proximité. Sur le Web, l'éloignement avec les destinataires potentiels doit avoir pour effet d'éliminer plus ou moins toute marque affective, pour privilégier l'information. Ainsi, le même événement pourra être traité différemment suivant s'il est présenté dans le journal d'école ou sur le site Web de l'école.

Il nous semble d'ailleurs essentiel qu'un site Web d'école soit pensé comme un service d'information en ligne, plutôt que comme une "carte de visite" qui finalement n'intéressera personne.

3. Que faire de l'erreur de l'enfant ?
Il est important de garder la trace des "brouillons". Si l'élève travaille directement sur traitement de texte, il faut privilégier le "enregistrer sous" afin de bien garder toutes les étapes par lesquelles est passé l'enfant, en veillant à en conserver la chronologie. Cela donne la mobilité psychique et mentale de faire des choix dialectiques : il sera possible à tout moment de faire machine arrière pour repartir dans une autre direction, à partir d'une étape précédente.

Nous sommes tous d'accord avec l'idée qu'il ne faudrait pas considérer l'erreur comme une faute, mais plutôt comme le symptôme d'un dysfonctionnement ou d'une mauvaise représentation de l'élève. En même temps, tout en reconnaissant la valeur centrale de l'erreur, nous nous sentons généralement très démunis en termes de stratégie, pour aider l'enfant à réécrire son texte : bien souvent les erreurs sont multiples et de nature très différentes dans le même texte. De plus, suivant le niveau de l'élève et en fonction de ses performances attendues, la même production pourra être perçue comme une relative réussite ou comme relativement décevante, ce qui conditionnera la nature de l'intervention du maître auprès de l'élève.

Plusieurs codages (gras, italique) sont évoqués, pour indiquer à l'élève la nature des erreurs trouvées par le maître dans son texte. Mais, en fait, travailler l'orthographe, la grammaire, la conjugaison ou le vocabulaire, c'est important, mais ce n'est pas l'essentiel si l'objectif est réellement d'apprendre à écrire
La mode pédagogique qui a fait de l'étude du schéma textuel un objet d'enseignement semble être, elle aussi, une impasse. Cette typologie, basée sur une analyse de textes achevés, ne permettrait qu'à très peu d'élèves d'apprendre à écrire : seuls les élèves ayant déjà une certaine maîtrise de la langue écrite en tirent réellement profit.

De plus, les textes officiels manquent cruellement de clarté : l'apprentissage de l'expression écrite n'y est pas réellement traité

4. Qu'est-ce qu'apprendre à écrire ?
Pour lui apprendre à écrire, il faut aider l'élève a passer du monde du vécu (de la mémoire) au monde de l'irréalité qu'est le monde de l'énoncé. Sur un plan didactique, les tâches scolaires qui sont associées à la production écrite sont des plus complexes : le but de la tâche n'est pas déterminé d'entrée, il est posé au départ en termes généraux et doit se préciser au fur et à mesure que le travail avance ; de multiples solutions sont possibles pour répondre aux objectifs fixés ; de nombreuses connaissances doivent être mobilisées et coordonnées. Entre le moment où l'enfant est capable de comprendre un texte d'un type d'énoncé et le moment où il est capable de produire un texte du même type, le décalage peut être très long.

Avant la mise en texte, il est fondamental que chacun ait une bonne représentation de la situation de communication (destinataire, but, enjeu, objet précis de la communication) et du produit fini (justification du choix du type de produit fini, allure générale, choix du matériel).

Nous pensons qu'il est important que le contenu soit précisé très clairement à l'oral par une négociation entre les élèves (avec l'accord du maître), il est fondamental que toutes les représentations possibles puissent être évoquées et discutées. Les grandes lignes (les incontournables) et le lexique spécifique à l'objet de la communication seront notés sur des supports qui resteront disponibles en permanence (affiches, ou fiches "mémo"). Ainsi, le travail porte principalement sur la reformulation (syntaxique et lexicale) et le maître peut être d'autant plus exigent sur la correction formelle que les élèves sont déchargés du scénario. Il est cependant important de proportionner la charge de travail aux capacités des élèves. Ainsi, même au cycle 3, au moment du premier jet, il sera peut être nécessaire pour certains élèves de faire travailler l'énonciation d'abord dans l'oral, ensuite en dictée à l'adulte, puis en écriture autographe. Pour Jean Hébrard ("Produire des textes", 1998), il judicieux de proposer comme étape intermédiaire, le texte dicté à l'adulte car, contrairement à la lecture, c'est bien une expérience de production. On y fait découvrir aux enfants comment un texte se construit progressivement, se formule, s'organise, se commence et s'achève.

Pour la grande majorité des élèves, s'assurer qu'ils ont accès à des textes ou des documents de référence compréhensibles (car déjà étudiés), des réservoirs de formules, de mots, d'exemples peuvent être suffisants. Ainsi, en fonction des possibilités de l'élève, l'intervention du maître se fera d'avantage sous la forme d'un dialogue, afin de l'aider dans sa production. La première priorité est que l'enfant puisse au moins se relire. Nous proposons que dans cette étape, ce soit le maître qui fasse le toilettage du texte (au besoin en le corrigeant lui-même en présence de l'enfant), afin de dépasser les révisions de surface, pour s'attaquer au véritable au coeur du problème : Comment apprendre à écrire "en français" ?.
Ecrire, c'est produire quelque chose qui a une logique interne d'énoncé :
o il y a un début et une fin
(stabilité, équilibre)
o les phrases sont reliées entre elles
(connecteur, syntaxe)
o chaque phrase apporte de l'information
(éviter les redondances)
o il y a une permanence du thème
(cohérence, ne pas être hors sujet)
o il y a une progression thématique
(le thème et le rhème : "de quoi on parle ?", "qu'est-ce qu'on en dit ?").

Les propositions de révision suggérées par le maître seront toujours multiples, afin que l'élève soit amené à faire lui-même les bons choix, à prendre les bonnes décisions. Il est certain que l'utilisation du traitement de texte facilite grandement la révision du texte, si l'élève peut en profiter, il vivra ces étapes avec moins d'appréhension (le maître aussi).

Régulièrement, des élèves seront sollicités afin qu'ils indiquent au reste de la classe, l'état d'avancement de leur travail, et surtout les stratégies qu'ils ont dû (ou qu'ils comptent) mettre en uvre pour réussir. Il est important que l'évaluation de la pertinence des stratégies soit débattue au niveau du collectif classe, dans la mesure où c'est par cette confrontation que chaque élève pourra déterminer et/ou justifier les stratégies qui lui correspondent le mieux. Afin que cette séance reste intéressante, on aura intérêt à moduler sa durée en fonction de la capacité des élèves à s'écouter les uns et les autres, et à respecter les règles concernant la prise de parole.

V. Proposition d'une démarche pédagogique pour produire un hyperdocument en classe.

Avertissement :
Nos propositions sont plutôt adaptées au cycle 3, cependant, elles peuvent certainement être adaptées pour les autres cycles de l'école primaire.

Principe général :
Il nous semble intéressant de concevoir la production d'un hyperdocument comme une occasion de reformulation de savoir. Aussi proposons-nous deux phases (qui peuvent se chevaucher dans le temps) : l'une consiste à élaborer le contenu informatif, ce qui assurera une base de connaissance commune du sujet par tous les élèves de la classe ; l'autre concernera l'organisation et les relations entre les noeuds d'information, ce qui permettra la confrontation des représentations des élèves et l'objectivation des connaissances en savoirs.

A. Elaborer le contenu informatif
Les élèves de la classe sont partis en reportage. Certaines activités ont été filmées. Les élèves ont participé à des activités. Ils ont visité. Ils ont fabriqué. Ils ont étudié.
En classe, l'exploitation de ce temps va donner lieu à un travail particulier sur le compte rendu.

1. Comprendre la situation de production :
Définir les paramètres de la situation de production.
En début de séance, le maître rappelle l'intention d'apprendre à faire un compte rendu.
Avant que les élèves ne réalisent leur premier jet, il leur impose un temps de réflexion afin de s'assurer que les élèves comprennent bien ce qu'ils vont devoir réaliser, en leur demandant de préciser : destinataires, but, enjeu, objet précis de la communication.

L'enjeu de cette phase est que les élèves perçoivent le lien entre ces paramètres et le document à produire. Tous les éléments mis en évidence constituent paramètres de la situation de production, ils seront notés sur une affiche qui servira de référence à toutes les étapes de la production.

Au cours de l'échange, différents thèmes apparaissent comme particulièrement intéressants : ils constitueront les entrées possibles dans le thème à étudier.
Dans un premier temps, les élèves vont tous travailler, en même temps, toutes les entrées retenues pour l'étude du thème : il nous a semblé qu'à ce niveau une " spécialisation " trop rapide des élèves pouvait nuire à une compréhension globale du thème d'étude. Cette connaissance générale est aussi nécessaire pour que l'esprit critique des élèves puisse s'exercer réellement au moment des ultérieures confrontations des différentes étapes de la production.

2. Produire des énoncés
a) Mettre en mots le premier jet individuel.
Pendant cette phase d'écriture individuelle, le maître aide à la formulation, il invite l'élève à relire ce qu'il a écrit. Comme ici la priorité est que l'écrit soit au moins lisible, quand ce toilettage paraît hors de portée de l'élève, le maître procède lui-même à cette correction, en intervenant dans le texte, sous le contrôle de l'élève.

b) Confronter les premiers jets individuels.
Les textes sont lus et confrontés. Dans un premier temps, il s'agit de repérer les similitudes et les différences. Cela permet d'identifier certains éléments précis : oublis, répétitions, vocabulaire, manque d'information, compréhension.

Tout ne peut être traité en même temps : le maître doit faire des choix. Le travail de réécriture va nécessiter plusieurs séances.

c) Se documenter et élaborer des fiches lexiques

Progressivement, il devient nécessaire de définir les éléments importants correspondant à chaque thème. Les élèves ont besoin de se documenter.
Le maître suggère aux élèves d'organiser leurs notes dans des fiches contenant les mots et les actions spécifiques et/ou importants.
Les élèves comparent ce qu'ils ont noté sur leur fiche. Le maître favorise la confrontation, aide au toilettage orthographique et à la reformulation. Il s'assure que ce qui est écrit est compris par chacun des membres du groupe. Une synthèse peut être élaborée sous la forme d'une affiche.

3. Créer des documents en vue d'alimenter la base de connaissance
a) Trier les illustrations
Depuis le début de l'étude du thème, le maître aura pris soin de stocker toutes les illustrations glanées ici ou là par les élèves (et par lui-même). Confrontés à de nombreuses illustrations (photographies, schémas, graphiques, dessins), les élèves trient, puis retiennent celles qui leur semblent correspondre à leurs besoins. A la fin de la séance, les élèves confrontent leur choix.
Remarque concernant les droits d'auteurs :
Les documents créés par les élèves en vue d'alimenter la base de connaissance restent des documents internes à la classe, ils ne seront pas publiés tels quels. Dès que cette phase d'étude sera terminée, et que la phase production commencera, il deviendra impératif pour le maître de s'assurer qu'il dispose bien des droits d'exploitation concernant toutes les sources utilisées. Les droits d'auteurs (et droits voisins) s'appliquent à toutes les oeuvres de l'esprit - art. L 112-2 du Code de la propriété intellectuelle - quels qu'en soient le genre, la forme d'expression, le mérite ou la destination. Ils s'appliquent aux oeuvres successibles d'être utilisées sur un site Web et s'imposent pleinement aux utilisateurs même en cas d'exploitation à des fins pédagogiques.

b) Créer les illustrations
Maintenant que les élèves ont déterminé les illustrations nécessaires pour la réalisation des documents, il est opportun de mener (en parallèle avec la création des documents) un travail particulier sur la création d'illustrations originales qui permettront de mettre en avant des éléments perçus comme essentiels pour la compréhension du thème étudié. A cette occasion, il conviendra de distinguer : dessins (qui pourront être la reproduction de photographies), schémas et graphiques (qui pourront être créés à l'aide d'un tableur/grapheur). Pour tout ce qui concerne les travaux réalisés " à la main " par les élèves, nous recommandons de travailler sur des grands format qui seront réduits après avoir été numérisés à l'aide d'un scanner. La réduction permettra ainsi d'augmenter la qualité des tracés de ces travaux.
Au delà de l'intérêt pédagogique de ce travail de création graphique, il est à noter que cette étape permet aussi de s'affranchir des contraintes liées à la protection droits d'auteurs, dans la mesure où ainsi les illustrations deviennent des oeuvres originales dont la propriété n'appartient plus à des personnes extérieures à la classe.

c) Créer les documents
Au cours de cette séance, le maître attirera l'attention des élèves sur la lisibilité du document et l'apport d'information. Il s'agit de questionner les élèves sur les difficultés liées à l'organisation de la page, mais aussi de faire prendre conscience du statut de l'image dans un contenu informatif : tenter de dégager des critères prenant en compte l'esthétique et la lisibilité d'une part, mais aussi les rapports entre le texte et l'image (redondance ou complémentarité).

B. Concevoir l'hyperdocument
Avant d'aborder cette étape, il est nécessaire que les élèves aient l'habitude de fréquenter des hyperdocuments à caractère documentaire (en ligne ou hors ligne), qu'ils appréhendent facilement les possibilités de navigation dans un hyperdocument.

1. Définir les enjeux de communication liés à la création de l'hyperdocument
Avec les élèves, il s'agit de lister les éléments qui caractérisent la production d'un hyperdocument.

a) Avantages :
* diversifier les sources d'information (texte/image fixe/son/image animée).
Il est important d'expliquer aux élèves que cet avantage n'est réel que s'il s'agit de créer un hyperdocument qui sera consulté "hors ligne" (sur un support de type cédérom, par exemple), et qu'il faudra le pondérer dans le cas d'une production destinée à être consultée "en ligne" (par le réseau Internet, par exemple), compte tenu des débits effectifs sur les réseaux distants et par souci du destinataire. En fait, pour le compte rendu sur la classe de neige, nous nous limiterons à l'utilisation de textes et d'images fixes.
L'une des caractéristiques essentielles par rapport au journal d'école sera la possibilité de créer des documents en couleurs, et de faire l'économie des consommables (encre et papier).

b) Défauts :
* Il est possible que peu d'élèves de la classe disposent d'un ordinateur chez eux, ils ne pourront pas garder une trace personnelle de leur travail : il faut donc prévoir d'imprimer tous les écrans pour constituer un document "papier" en couleur qui sera l'album souvenir de chaque élève.
* Il est possible que la plupart des parents et des élèves des autres classes de l'école ne soient pas équipés : il faudrait (par exemple) prévoir de les inviter pour consulter l'hyperdocument dans la classe.

c) Définir un public :
Bien entendu, les élèves conviendront rapidement que si leur hyperdocument était compréhensible par d'autres enfants, il le serait pour des adultes et que leur cible prioritaire seront des élèves d'autres classes.

d) Définir un genre :
Il est important que les élèves comprennent que le site d'école aura une diffusion publique beaucoup plus large que le journal d'école et donc qu'il est nécessaire de garder une certaine distance affective. Ceci permet de réaffirmer le caractère documentaire du compte rendu à produire : la priorité, c'est donc d'apporter de l'information lisible par tous.

2. Concevoir et scénariser le projet
a) Organiser l'information
Ce travail d'investigation a déjà été décrit plus haut, nous ne revenons pas en détail sur toutes les étapes qui ont permis aux élèves :
- la collecte et le classement des documents : textes, photos, films
- le tri des documents en fonction de la ligne rédactionnelle et de la pertinence du media.
- l'organisation des différentes informations, maquettes et rédaction d'articles.

b) Elaborer un synopsis
Pour réussir cette étape, il est impératif que les élèves aient consulté des encyclopédies sur cédéroms et des sites Web, pour isoler les invariants inhérents aux hyperdocuments en ligne.
Ceci permet l'élaboration collective d'un synopsis, puis d'identifier les unités d'information.
En confrontant leurs fiches documentaires, les élèves mettent en évidence les noeuds d'information, il s'agit de passer d'un document "papier" à une série d'unités d'informations qui constitueront les écrans du futur hyperdocument : un écran d'accueil pour chaque thème et les écrans d'information qui s'y rapportent.

Au fur et à mesure que les élèves identifient les unités d'information à créer, il devient nécessaire de donner une représentation du futur hyperdocument : un premier organigramme est défini collectivement.

c) Créer le graphe de l'hyperdocument.
Au fur et à mesure de la réalisation des unités d'information, dans chaque groupe, les élèves constituent une proposition de graphe. Les liens sont matérialisés à l'aide de ficelles : ils relient les ancres (surlignées en jaune) aux écrans correspondants. Progressivement, le graphe complet prend forme au fond de la classe. Chaque unité d'information, chaque lien est l'objet d'une argumentation destinée à en justifier la présence.

d) Prévoir les écrans d'accueil
Dans chaque groupe, l'élaboration de l'écran d'accueil est une étape particulièrement intéressante, car cet écran doit être une synthèse du thème. Sa conception implique de prévoir les ancres nécessaires pour déclencher l'affichage des unités d'information qui leur correspondent.
Nous l'avons déjà évoqué, mais il semble important ici de repréciser que ce travail de reformulation du contenu des documents "mis en pages" occasionne un travail particulier de transformation de textes. L'élaboration des écrans d'accueil est l'occasion d'un travail d'expression écrite particulier :
- certains écrans présentent la synthèse d'un thème étudié, il s'agit essentiellement d'un travail de réduction de texte.
- autres écrans doivent contenir impérativement des mots (ou des chaînes de caractères) qui permettront de déclencher des liens vers d'autres informations. Dans ce cas, les élèves auront à utiliser une liste de mots définie à l'avance pour rédiger le paragraphe.

Dans la mesure où les élèves ont ici une maîtrise partagée du contenu informatif (élaboré au cours des séquences précédentes), ils sont déchargés de la recherche du thème et peuvent se focaliser exclusivement sur le style. Ainsi, il sera possible de confronter des productions qui ne diffèreront que par les compétences concernant la maîtrise de la langue mise en oeuvre par les élèves (ici essentiellement en grammaire). Cela offrira un contexte particulièrement judicieux pour le maître d'introduire et de travailler des compétences peu ou mal maîtrisées par les élèves.
A ce moment précis, l'usage du traitement de texte permet effectivement de rendre encore plus dynamique ce travail de transformation, en permettant aux élèves de produire très rapidement de nombreuses versions d'un même paragraphe.
En situation, ce travail dynamique (très différents des activités d'analyses grammaticales traditionnelles) motive directement la maîtrise de la langue en général et l'expression écrite en particulier.

e) Organiser graphiquement chaque écran
Pour pouvoir défini une charte graphique (couleur des fonds de chaque écran, taille des caractères, position des éléments de navigation), il est nécessaire que les élèves consultent suffisamment d'hyperdocuments pour en isoler les principes caractéristiques.
Ensuite, les élèves préparent les éléments graphiques qui vont composer de chaque écran (boutons, pictogrammes,). Suivant les besoins, ces objets pourront être créés dans un logiciel de dessin vectoriel, ou créés (dessins, collages,) sur de grandes feuilles au format A4, puis numérisés et réduits.

Ce travail de création plastique est un moment très important pour la qualité esthétique et l'originalité de l'hyperdocument. Quand le travail sera en ligne, il sera important qu'il puisse être identifié d'un coup d'il comme un travail de classe. Il est important de rappeler que faire créer la totalité des illustrations par les élèves permet aussi de s'affranchir d'un grand nombre de contraintes liées à la protection droits d'auteurs, dans la mesure où ainsi les illustrations deviennent des oeuvres originales dont la propriété n'appartient plus à des personnes extérieures à la classe.

f) Montage du projet
Cette étape est intégralement prise en charge par l'adulte, à l'aide d'un éditeur HTML (logiciel permettant de réaliser des fichiers lisibles sur le Web), elle s'est parfois déroulée en présence de petits groupes d'élèves, afin qu'ils comprennent le principe de la création des liens essentiellement.

VI. Conclusion

L'ordinateur est un outil de production : restreindre son usage à l'école uniquement à la consultation, c'est apprendre à lire sans apprendre à écrire, c'est pourquoi notre objectif est d'en faire un support d'apprentissage par lequel l'élève peut exprimer ses savoirs.
La technologie n'est pas en elle-même porteuse d'intelligence. Si on admet l'idée qu'un enfant n'apprend pas en écoutant mais en faisant et qu' "enseigner, c'est proposer des situations d'apprentissage" plus que "transmettre des connaissances", le rôle de l'ordinateur à l'école est autant dans la création que dans la consultation. L'ordinateur est alors un outil de production au service de l'imagination et de la créativité des élèves comme des enseignants. La richesse de ses fonctions multimédias ouvre des voies nouvelles de réflexion, d'expression et de traitement de l'information.
Cependant, ne nous leurrons pas. Si la production peut être un objectif pour l'élève, elle n'est qu'un moyen pour le maître. Celui-ci pourrait d'ailleurs choisir parmi toute une palette de supports pour organiser cette reformulation par ses élèves : exposé oral, exposition sous forme de panneaux, article pour le journal d'école ou le quotidien local ; réalisation d'un vidéogramme, d'une borne interactive, d'un site web etc... L'important, c'est que l'activité ait un sens pour l'élève et qu'elle se déroule dans une situation de communication qu'il comprend.

Etre ou ne pas être sur Internet, ne différencie pas la publication. Ce n'est pas là que se situe la spécificité de produire un hyperdocument, même si l'usage des moyens d'édition électronique constituent <<au moins un encouragement puissant à écrire aussi bien que l'on est capable>>. L'avantage du numérique est qu'il est généralement plus facile à manipuler, <<avec la sécurité d'obtenir à tout moment un résultat propre et valorisant>>, comme le précisait déjà la circulaire n° 87-160 du 11 juin 1987 , toujours d'actualité.

Considérer l'hypertexte comme un outil de réflexion sur nos propres pratiques de lecteur ou d'apprenant semble être une approche très pertinente. Katell BRIATTE étudie les liens qui associent la création d'hyperdocuments et les modes de construction et d'appropriation des savoirs : <<Les créations d'hyperdocuments peuvent à leur tour être investies dans une pratique pédagogique axée sur la construction sociale de connaissances, impliquant une nouvelle relation formateur/formé/document : Le formé se trouve désormais dans une situation telle qu'il a à sa disposition, potentiellement, les mêmes sources d'information que le formateur. Mais ce qui les sépare encore, c'est la capacité qu'ils ont à exploiter et à comprendre ces informations, autrement dit à expliciter les relations existant entre elles. En présence d'un fait ou d'un texte, le formateur met en uvre, consciemment ou non, un certain nombre de stratégies, utilise un certain nombre d'indices. C'est tout cet ensemble de métaconnaissances que le formé, en général, ne possède pas.>> (BRIATTE ,1997)

Dans ce projet de production, l'une des étapes fondamentales pour la construction des connaissances est l'élaboration du graphe de l'hyperdocument. Il a été construit en fond de classe directement sur un grand panneau. Les élèves y ont installé des feuilles représentant tous les écrans du document à réaliser. Puis, ont été matérialisés les liens entre les écrans à l'aide de ficelle et d'adhésif. A l'aide d'un surligneur, ont été mises en évidence les zones sensibles de l'écran (une chaîne de caractères, une image ou une partie d'image, un bouton, etc.). Tout lien pouvait être retenu, pourvu qu'il constitue un pont sémantique ou lexical entre deux noeuds d'information. La construction du graphe s'est étalée sur plusieurs semaines. Durant cette période, il n'était pas figé, toute nouvelle information pouvait en modifier l'allure. Ceci a permis de faire émerger, et de confronter les représentations mentales des élèves, par des échanges collectifs.
Comme nous l'avons déjà spécifié, ce travail aurait pu être fait avec le support d'autres médias, mais ceux-ci obligent finalement à faire des choix, afin de ne pas nuire à la compréhension du message : éviter la multitude d'encadrés ou de grisés d'un article de journal, réduire le nombre de ruptures de la linéarité d'un film, restreindre l'éparpillement de l'information sur les panneaux d'une exposition... Par contre, il n'y a, a priori, pas de limite au nombre de noeuds d'information et de liens dans un hyperdocument. Chaque représentation peut être énoncée et doit être justifiée. Ce qui favorise tout autant la communication interpersonnelle qu'intrapersonnelle. En effet, l'échange permet à chacun de reprendre à son compte les éléments développés par les autres, dans une démarche d'analyse/interprétation : la connaissance se construit individuellement, par intégration de nouveaux concepts à son propre réseau cognitif.
Nous étions convaincus que la richesse d'un hyperdocument était en grande partie liée à la diversité des représentations concernant un même concept : nous avions donc tout intérêt, pour des raisons autant qualitatives que didactiques, à en favoriser l'émergence le plus possible. A posteriori, il nous semble que le sujet d'étude comportait malheureusement trop peu de concepts disciplinaires pour vérifier cette conviction.

Finalement, la création d'un hyperdocument apparaît comme une tâche que l'on peut classer dans les activités de maîtrise de la langue. Il s'agit d'une activité interdisciplinaire qui permet de développer également des compétences disciplinaires et transversales. Sa spécificité est certainement de favoriser l'organisation et la structuration des connaissances : permettre à l'élève de rendre sa connaissance du monde intelligible aux autres. En cela, elle est un prétexte à l'analyse des représentations, à la confrontation et à la reformulation de savoirs. C'est l'occasion pour l'élève d'objectiver les processus cognitifs qu'il a mis en oeuvre et de pratiquer des activités métacognitives.

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Jean HEUTTE
Conseiller TICE,
Cellule formation continue du 1er degré
Bassin d'éducation Roubaix-Tourcoing
Site Ressources pour l'éducation et la formation : http://netia59.ac-lille.fr/Ref